Розділ ІІ. Проблеми підручника середньої школи

З.С.Сікорська

ЛІНГВІСТИЧНА ЗМІСТОВА ЛІНІЯ ШКІЛЬНИХ ПІДРУЧНИКІВ З МОВИ
(розділ “Будова слова. Орфографія”)

Проблеми форми і змісту підручників середньої школи завжди були важливі. Потреби сучасності зумовлюють їх глибоку актуальність і для даного етапу в житті нашого народу. Нині лінгводидакти основними завданнями змісту називають: реформування його згідно з новою філософією шкільної освіти, метою і завданням виховання громадянина України; формування мовної компетенції, тобто системи знань про мову, достатньої для здійснення комунікації в межах певної сфери спілкування; формування мовленнєвих умінь і навичок (мовленнєвої компетенції) різних рівнів навчання мови з урахуванням ступеня володіння нею учнями; оптимальне поєднання навчання мови з українознавчою і культурологічною роботою [1,40-41]. Допомогти вчителеві реалізувати ці завдання покликані підручники, завдяки яким і забезпечується весь навчальний процес. Учені-методисти визнають, що зміст діючих програм і підручників потребує вдосконалення, бо вони іноді переобтяжені несуттєвими, застарілими фактами, окремі мовні явища трактуються по-різному, що впливає на розуміння їх суті [1,41].

Зміст шкільного курсу української мови визначається передовсім змістом і рівнем розвитку лінгвістики. Розділ “Будова слова. Орфографія” в шкільних підручниках з мови не в усіх положеннях відбиває досягнення сучасного мовознавства. Надто стислий виклад у підручниках, що іноді призводить до нечіткості в позиції авторів стосовно того чи іншого питання, створює перед учнями труднощі при опануванні відповідних тем. Отже, завдання полягає в тому, щоб осмислити великий потік наукової інформації в цій галузі й відповідно вдосконалити вивчення основних положень морфеміки, передбачених шкільною програмою.

У шкільних підручниках [2;3] основою слова називається частина слова без закінчення. При цьому акцентується увага учнів на тому, що вона виділяється в змінних словах. Якщо автори “Української мови” на завдання вправи № 546 “Скажіть, яка з відповідей на питання “Що таке основа?” буде правильною: 1.Частина слова, до складу якої входить корінь разом з префіксами і суфіксами. 2. Частина слова, яка залишається незмінною при відмінюванні. 3. Частина слова, яка залишається, якщо відкинути від неї закінчення. 4.Частина слова без закінчення. Вона вказує на лексичне значення цього слова” [2,189] прогнозують відповідь № 4, то чи не через це учні часто визначають закінчення в прислівниках, одні вказують, що в слові далеченько (вправа № 453) закінчення -о, інші, що в слові далеченько нульове закінчення. Щоб запобігти таким помилкам, треба сказати, що незмінні слова складаються лише з основи, закінчень не мають. А таблицю, що містить відомості про будову слова [3,207], доповнити в лівій колонці терміном основа і подати її так:

З’ясовувати значення префіксів треба лише в таких словах, де воно виражене безпосередньо, наприклад, прикметниковий префікс пре- вживається для вираження інтенсивної ознаки: предобрий, прескромний; дієслівний префікс при- може вказувати на прибуття до якого-небудь місця: приблукати, прибігти. Значення ж іменників безсоння, безхліб’я [2,156] формується за допомогою суфікса і префікса, а приземлення, прихід [2,177] – за допомогою суфіксів, дієприкметників випечений, виплекане [2,156], привезений, прибитий [2,177] – за допомогою суфіксів, прикметника прибережний [2,177] – за допомогою суфікса і префікса. Префікси як значущі частини слова додаються до цілого слова. Запропонований у підручнику аналіз наведених вище прикладів не забезпечує основу принципу наступності для вивчення способів словотворення.

Необхідно ввести в шкільний ужиток поняття про постфікс. У вправах виділяються слова з постфіксами для розбору за будовою, наприклад, розходився [2,186]. У спеціальній літературі багатозначний термін постфікс частіше використовується в значенні ´службова внутрішньокатегоріальна морфема, що розташовується в кінці слова й утворює слова або граматичні форми`. Називання цієї значущої частини слова суфіксом суперечить загальноприйнятому визначенню останнього. А структурний паралелізм терміна постфікс з терміном префікс (латинські пре- ´перед, попереду` і пост- ´після, позаду`: префікс приєднується до цілого слова на його початку, постфікс приєднується до цілого слова в кінці слова) сприяє кращому засвоєнню обох морфем.

У підручниках порушена схема письмового розбору слова за будовою:

1) придорожн , дорог , подорожник [3,211], треба:

придорожн ; придорожній, дорога, подорожник; придорожній, прикордонний, прибережний; придорожній, підземний, прибережний;

2) розвідник, відати→розвідка (?), розвідник , розвідник , розвідник – вивідати [2,160], треба: розвідникڤ; розвідник, розвідати, вивідати; розвідник, спостережник, запобіжник; розвідник, розсійник, розсадник. До речі, наведений приклад у твердженні “з цим префіксом вживаються слова розрядник та ін.” невдалий, бо, як правило, учні сприймають слово розрядник у значенні ´спортсмен, який має певний розряд`, у якому немає префікса.

У першому параграфі розділу “Будова слова. Орфографія” ґрунтовно висвітлюються поняття про форми того самого слова та спільнокореневі слова, пропонується багато вправ на їх розрізнення. На основі прикладів, поданих у підручниках, учні доходять висновку, що слово становить систему взаємопов’язаних форм. На жаль, у деякі вправи “Української мови” вкралися неточності, див., наприклад, вправи № 435: Перепишіть слова, позначаючи в них основу і корінь. Зима, зимівля, зимівник, зимовище, зимують (?) [2,154]; № 448: Прочитайте слова, скажіть, що в них спільне і що відмінне. Робота, робітник, переробка, роблять (?) [2,157]; № 453: Випишіть виділені слова, позначаючи в них корінь, префікс, суфікс, основу і закінчення [2,159], а виділено словоформи коропців, карасиків, свіжісенькими, зробив, вбивають; № 457: Розберіть за будовою виділені слова [2,160], а виділено теж словоформи найбільша, перемоги, допомагайте. А вже в наступному параграфі йдеться лише про слова, форми “зникли”. Наприклад, вправа № 460: Запишіть пари слів і простежте, як змінюються голосні і приголосні звуки. Луг – лузі, низький – нижчий, рука – руці, козак – козаче [2,162]; вправа № 463: Поділіть слова на склади. Гора – гір, коня – кінь, осені – осінь, робота – робіт, особа – осіб, кореня – корінь [2,163]. Або вправа № 472 має завдання: Утворіть нові слова, в яких було б чергування голосних звуків: клонити, змога, летіти, заберу, заходу, каменя, якоря... До виділеного слова доберіть омоніми [2,166]; вправа № 474: Замініть слова або доберіть до кожного з них спільнокореневе слово, щоб звуки [о], [е] чергувалися з [і]. Бору, осені, села, гора, загону, табору, лебедя [2,166]. Загальновідомо, що початковою формою в парадигмі (системі форм слова, усій сукупності його форм) іменних частин мови є називний відмінок однини, дієслова – інфінітив.

“Рідна мова” послідовніше дотримується розрізнення форм слова та спільнокореневих слів. Відповідно до цього формулюються й завдання. Пор.: вправа № 636: Доберіть до кожного слова форму або спільнокореневе слово із звуками [і] на місці [о], [е] [3,216]; вправа № 662: Доберіть до кожного дієслова форму 1-ї особи однини теперішнього часу. Вкажіть звуки, що чергуються в коренях слів [3,227]; вправа № 663: Доберіть до поданих іменників прикметники із суфіксом -н- та форми місцевого відмінка однини. Вкажіть звуки, що чергуються [3,227]. І хоча для повторення рекомендується дати відповідь на запитання Як відрізнити форми слова від спільнокореневих слів, доводячи свою думку прикладами [3,242], саме наведені раніше приклади не допомагають розкрити їх суть. Пор.: терти – витирати, текти – витікати, вечеря – вечора [3,214]; беру – збирати, стелити – застилати [3,216]; пролетіли – пролітати [3,217]; щиро – щирість [3,221]; женити – жонаті, чернетка – чорно, шести – шостий [3,221]; ночі – нічний, пекти – випікати [3,230] та ін.

Відомо, що чергування звуків – це закономірна зміна звуків у складі тієї самої морфеми слів та їхніх форм, яка служить одним із морфонологічних засобів у процесі формотворення та словотворення.

На початку § 28 “Чергування звуків у значущих частинах слів” правильно підкреслюється, що ці фонетичні процеси відбуваються “при зміні форм слів та творенні спільнокореневих слів” [2,162], а в кінці пропонується дати зв’язну відповідь на запитання: Що таке чергування звуків? Коли відбувається чергування звуків? [2,172]. Але приклади подаються хаотично, без урахування того, що чергування звуків реалізуються у випадках словозміни і словотворення. Пор.: беру – збираю, терти – витирати [2,162]; беру – вибирати, текти – витікати, вечеря – вечора, пекти – випікати, стелю – застилати, беру – забирати, пекти – випікати, виперу – випирати [2,163]; вечоріти – вечеря, шести – шостий [2,164]; друг – дружно – друзі, садити – саджу – насадження, ходити – ходжу – сходження [2,165]; берегти – зберігати, почепити – чіпляти, гонити – заганяти, дерти – видирати, плести – заплітати, терти – розтирати [2,166]; плести – заплітати, текти – витікати [2,169]. Ці й багато інших подібних прикладів порушують принцип науковості. І справді, пара беру – збираю не може бути ілюстрацією чергування голосних ні при словозміні, ні при словотворенні.

Окремі правила заплутані, важкі для сприйняття. Наприклад, у темі “Чергування голосних у дієслівних коренях” читаємо: Буква и пишеться в префіксальних дієсловах після букв, що позначають приголосні звуки перед [р], [л] і наголошеним суфіксом -а(я): беру – збирати, стелити – застилати. У деяких дієслівних формах звук [е] випадає і чергується із звуком [и]: терти – тру – витирати [3,216]. Незрозуміло, чому говориться про префіксальні дієслова з буквою и. Лексеми типу застилати, збирати за морфемною будовою префіксально-суфіксальні, а за способом творення суфіксальні. У префіксальних дієсловах може писатися й буква и: завмерти – завмирати. За шкільним правилом буква и пишеться після букв перед звуками. Наведені приклади до чергування голосних [е] – [и] в дієслівних коренях не відповідають принципові науковості. Так, із пари беру – збирати виходить, що від форми теперішнього часу беру утворена форма інфінітива збирати. А в “Українському правописі” це правило подано просто, одним рядком: У дієслівних коренях випадний е чергується з и перед л, р [4,14]. Не слід забувати, що чергування відбувається при словозміні або словотворенні, отже, приклади повинні бути вмотивовані: витерти – витру, витерти – витирати.

Потребує доопрацювання правило: В українській мові, як і в російській, при зміні й утворенні слів може відбуватись чергування приголосних [г] – [ж] – [з], [к] – [ч] – [ц], [х] – [ш] – [с]: нога – ніжка – нозі, порох – запорошений – у поросі [2,165]. Поміркуймо: 1) Хіба у словоформах нозі, у поросі, на руці наявні приголосні [з], [с], [ц]? Отже, [г], [к], [х] чергуються із [з^/], [ц^/],[с^/]. 2) Чому відсутні приклади на чергування [г], [к], [х] із [з^/], [ц^/], [с^/] при словотворенні? 3) А в російській мові спостерігається чергування [г], [к], [х] із [з^/], [ц^/], [с^/]? Пор.: нога – ноге, рука – на руке. 4) Чи дієприкметник запорошений утворюється від іменника порох, як це випливає з наведених ілюстрацій? Варто додати до переліку приголосних, що чергуються в українській мові, [ґ] – [дж] – [дз^/].

Уточнити необхідно правило про букви е – и в коренях дієслів. Чому стверджується, що в коренях дієслів на місці е (?) пишемо букву и, якщо вона стоїть перед складом з наголошеним а(я): стелю – застилати, перу – випирати [2,167]. У дієсловах застилати, випирати ніколи не було е, і співвіднести їх необхідно з формами доконаного виду: застелити – застилати, випрати – випирати. Те саме стосується й правила про букви е – і в коренях дієслів: У коренях дієслів на місці букви е (?) пишемо і, якщо вона стоїть перед складом з наголошеним а(я). Наприклад: летіти – літати, пекти – випікати [2,169]. Чому на місці букви е? На українському мовному ґрунті [і] в цих словах розвинувся з h. Пару слів пекти – випікати необхідно замінити на випекти – випікати.

У правилі про написання слів, пов’язаних з чергуванням голосних звуків, говориться про букву а в дієслівних коренях, а приклади наводяться з іменними коренями: лоск – ласкавий [2,168].

Треба уважно переглянути приклади в § 29. Так, у словах знати, безпечний, презирство називаються неіснуючі префікси з-, без-, пре- [2,174 і 177]; у вправі № 503 виділяються для розбору за будовою слова розходився, змальованих, сходило [2,176]. Учні ще не підготовлені для правильного виконання завдання, бо не вивчали творення дієприкметників і форм минулого часу.

Характерне для сучасної української мови таке явище, як уживання [е], [о] після шиплячих та [й], має історичне коріння, воно успадковане нашою мовою від давнішої доби її життя, коли відбувся процес лабіалізації і переходу [е] в [о] після [ж], [ч], [ш], [дж] та [й] перед складом з твердим приголосним. Писемні пам’ятки фіксують перехід [е] в [о] в дуже давні часи, починаючи з ХІ ст.; отже, це вже історична спадщина, що не зумовлена діючими в мові фонетичними закономірностями, причому в сучасній мові наявні численні порушення правила вживання [е], [о] після шиплячих та [й]. Невипадково, у цій темі наводяться окремі слова як ілюстрації: жолудь, шепіт, бджоли, шовк, чорний [2,164], а значить, немає підстав твердити, що “при зміні й творенні багатьох слів в українській мові [е] чергується з [о] після [ж], [ч], [ш], [й]” [2,164].

Не всі правила підкріплені ілюстраціями, зокрема відсутні приклади на вживання [о], [е] після [й] [2,164].

Деякі завдання нечітко сформульовані, наприклад, у вправі № 450: Якого значення надають окремі суфікси словам? [2,158]. Чому окремі? Деякі, не всі; поодинокі?

Трапляються дрібні, але прикрі недогляди: профіксом [2,160] замість префіксом; у відкритих складах виступає о, е, в закритих – і [2,163], треба: [о], [е], [і]; звук [і] чергується з [о] або [є] [2,169], треба: [е]; чергування приголосних [в] – [вл] [2,165], треба [вл^/].

Такі помилки іноді спотворюють зміст завдання. Наприклад, у вправі № 474 вимагається: Замініть слова або доберіть до кожного з них спільнокореневе слово, щоб звуки [о], [е] чергувалися з [і] [2,166] замість: Змініть слова...

Погане враження справляють також невправності такого типу, як у вправах № 429 [2,152]: Запишіть, ставлячи замість крапок (де вони?) закінчення; № 432 [2,152]: Прочитайте виразно. Випишіть з нього (з чого?) змінні слова; № 434 [2,153]: Перекладіть виділені (де вони?) слова.

Труднощі для сприймання матеріалу становить різне графічне оформлення, пор.: основа -тепленьк-, основа слова – розвідник [2,160]; перед суфіксом -а(я), перед суфіксом -ува(юва) [3,216]; слова з префіксом: превесело, приміський, припечений [3,238].

Подані в § 20 [2] і § 21 [3] основні випадки чергування [у] – [в] дуже часто порушуються: визначте у тексті [2,152], значення у кожної групи слів [2,154], в неї входять [2,160], в закритих [2,163], букви е – и у коренях дієслів, букви о – і, е – і у коренях слів [2,167], наголос в дієслівних коренях [2,168], букви о – а у коренях слів, букви е – і у коренях дієслів [2,169], букви з – с в префіксах [2,174], букви е, и у префіксах [2,175], виділено у реченні [3,205], звуки у коренях [3,213], префікси роз-, з- вжиті [3,233], букви е – и у префіксах [3,234], чому у корені слова [3,243] та ін.

Уважаємо, що шкільні підручники не повинні відступати від правил пунктуації, закріплених чинним правописом. Після паспортизованого речення або тексту крапка не ставиться, не ставиться також після прізвища перед дужкою. Отже, згідно з діючими правилами треба оформляти так: вправа № 426 [2,151]: А ми в саду поставили “їдальні” для пташок і в зимову пору підгодовуємо їх (За О.Копиленком). Вправа № 432 [2,153]: Та це тільки нам так здається, насправді ж мовні викрутаси, особливо в формах вітань, підривають справжню взаємоповагу, доречну стриманість у виявленні почуттів, яких у багатьох випадках ще ж і нема... (В.Скуратівський). Вправа № 450 [2,158]: ...весняна вода, як воля, молода! (Леся Українка). Вправа № 601 [3,207]: Дочекаюсь весни і посаджу гілки в землю, як і обіцяла хорошій людині (З календаря).

Описані факти не створюють підґрунтя для того, щоб регламентація знань, умінь і навичок була спрямована на практичне засвоєння лінгвістичної теорії, активізацію комунікативних умінь і навичок, на підвищення рівня навчальних досягнень.

Автори шкільних підручників мають великі можливості вдосконалювати лінгвістичний аспект навчання мови, адже підручники перевидаються майже щороку. Та скласти бездоганні підручники – річ неможлива. Це – аксіома.

Учитель повинен добре знати науково-методичні основи шкільного підручника, уміло його використовувати для застосування активних методів освіти, особливо різноманітних видів дискусій, аналізу проблемної ситуації, інтелектуальних аукціонів тощо. Матеріал підручника необхідно використовувати для формування в учнів уміння міркувати, ставити запитання, шукати власні відповіді, критично розглядати тему, робити власні висновки й підтверджувати їх правильність доказами. Створення навчальних ситуацій, у яких апробуються такі вміння, не лише підвищують інтерес учнів до предмета, а й сприяють успішній соціальній активності особистості.

Література:

1.Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах. – К., 2000.

2. Бєляєв О.М., Пентилюк М.І., Симоненкова Л.М., Симоненкова Т.П. Українська мова: Підручник для 5 класу шкіл з російською мовою навчання. – К., 1996.

3. Передрій Г.Р., Скуратівський Л.В., Шелехова Г.Т., Остаф Я.І. Рідна мова: Підручник для 5 класу. – К., 1996.

4. Український правопис. – К., 1996.

О. К. Василець

Аналіз сучасних підручників і посібників
та перспективи їх оновлення в умовах
незалежної України

В національній доктрині розвитку освіти України у ХХI ст. зазначено, що головна мета української системи освіти створити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формувати покоління, здатне навчатися впродовж життя створювати і розвивати цінності громадянського суспільства.

Система освіти має забезпечувати формування особистості.

Пріоритетом державної політики є:

• особистісна орієнтація освіти;

• удосконалення системи неперервної освіти та освіти впродовж життя;

• формування у дітей і молоді цілісної наукової картини світу і сучасного світогляду, здібностей і навичок самостійного наукового пізнання.

Червоною ниткою в доктрині проходить завдання створення такої системи освіти, яка була б особистісно-орієнтовною, тобто щоб плекати в кожному, хто навчається, самодостатню самостійну особистість. [3, 2 с.]

Для того щоб втілити ідеї доктрини в життя, необхідно подолати ряд перешкод.

Неузгодженість з санітарно-гігієнічними вимогами та державними стандартами приводить до того, що перевантажені підручники стають шкідливими для здоров’я дітей.

Сьогодні розробляють санітарно-гігієнічні стандарти для книг.

Необхідно, щоб вони стали найбезпечнішими і найкориснішими.

Отже, книжка може бути небезпечною для здоров’я дитини, Перевантаження шкільного віку негативно впливає на кровоносну, імунну та інші системи чутливого дитячого організму.

Тому необхідно вирішити проблему підручників.

Адже книга – це серцевина всього навчального процесу. Саме вона може з’єднати вчителя з учнем, предмет з предметом, без чого неможливий процес навчання.

На думку віце-президента Академії педагогічних наук Олександри Савченко, новий інтегрований підручник має створювати команда – автор і видавництво, де мають бути враховані методологічні, психологічні і дидактичні компоненти.

Ті підручники, що маємо сьогодні, - зазначив директор видавництва “Педагогічна преса” Юрій Кузнєцов, - складено здебільшого за науковим принципом. Курс мови і природознавчих наук подається так само, як в інститутах. Це означає, що наші підручники за своєю структурою і змістом спрямовані на відтворення системного курсу науки. Але це неправильно, оскільки учень, який закінчив школу, повинен за обсягом мати знання академіка.

Тож центральним питанням у концепції підручника, яка визначає його структуру, є те, що вона має бути структуротворчою. Досі шкільні книги складали за науковою системою кожної науки. На це орієнтовані автори. І невипадково, оскільки всі вони передусім науковці-педагоги. На це орієнтувались видавництва. Такий підхід треба змінювати. [7, 3 с.]

Якою ж має бути концепція підручника? Вона повинна бути , справді педагогічно-науковою або дидактично-науковою. На першому плані мають бути проблеми виховання і навчання. Основна мета школи і, зокрема, підручника – вчити думати. Як поєднати цю педагогічну концепцію з науковою – ось у цьому мистецтво. Це винахід. І коли таке відбувається, тоді ми маємо підручник нового покоління. Ця проблема потребує лабораторних досліджень. Однак, як показують спостереження, в справі перебудови школи і підручників створюються специфічні “ножиці”. З одного боку – яскраві педагогічні ідеї. З другого – відсутність сучасного методичного арсеналу [1, 246 с.].

Застаріла система навчання шкідливо впливає на створення підручників нового покоління.

Адже набагато легше таким педагогам використовувати підручники, де має місце інформаційно-пояснювальний метод. Велика увага надається виключно слову вчителя. Такі методи посилюють активність педагога, і, як наслідок, пізнавальна діяльність учнів стає пасивною. Послаблюється самостійність учнів, не формується узагальнення їхніх знань.

Отже, єдиний вихід у такій ситуації – це створення підручників нового покоління і відповідного методичного арсеналу.

Малюнок засвоєння знань за етапами.

1<2<3

3

2

1

І етап – дифузно-розсіяне, несвідоме сприйняття інформації.

Треба, щоб учні здійснили самостійні кроки до істини. Наприклад, перш ніж дитина навчиться ходити, перші кроки треба, щоб вона зробила сама. Ці кроки невпевнені і часом боязливі. Щось подібне відбувається з людським мисленням.

На І етапі після пояснення нової теми необхідно, щоб вчитель запропонував учням самостійно, користуючись підручником, письмово або усно дати відповідь на два-три запитання. Тут треба, щоб діти методом проб і помилок виконали самостійно завдання.

Якщо на уроці буде надаватись велика увага виключно слову вчителя, то і вдома учні будуть працювати з підручником невміло і нераціонально.

Отже, необхідно, щоб у підручнику в кінці параграфа були нескладні запитання. Саме тут слід дотримувати оптимальну міру труднощів навчальних проблем і задач. “Якщо не додержувати міри труднощів, дитина, не будучи в змозі розібратись в запропонованому матеріалі, почне мимоволі механічно запам’ятовувати. Тоді високий рівень труднощів з позитивного фактора перетвориться в негативний”[4, 51с.]. Особливо важливо дотримуватись принципу поступовості в нарощуванні складності.

ІІ етап – відтворювальна здатність учнів включає оперативність знань, показує готовність учнів до праці, формується системність засвоєних знань.

На цьому етапі дії учнів усвідомлені, але нестійкі до нових ситуацій. Вчителю необхідно пропонувати учням задачі і завдання за окремим зразком, змінюючи числові значення величини.

Таким чином, діти будуть готові до праці, і тільки тоді необхідно їм пропонувати завдання за окремими вказівками. Наприклад, в задачі треба використати другий закон Ньютона.

Далі необхідно здійснити класифікацію об’єктів на основі суттєвої ознаки. Наприклад, типи електростанцій.

Табл. [6, 219 с.]

Прикладами класифікаційних таблиць, які мають важливе наукове значення, може бути періодична система хімічних елементів Д.І.Менделєєва, яка дала можливість встановити закономірні зв’язки між структурою атомів, хімічними властивостями елементів і їх положенням у системі, таблиця елементарних частинок.

Необхідною умовою формування глибоких знань є їхня систематичність, яка вимагає від учителя певних зусиль.

Під систематизацією розуміють розумову діяльність, у процесі якої вивчені об’єкти організуються в певну систему на основі вибраного принципу [6, 219с.].

Систематизація виявляє причинно-наслідкові зв’язки. Наприклад, таблиця видів руху.

[6, 221 с.]

Об’єктом систематизації можуть бути величини, які характеризують певний процес, формули, які виражають зв’язок між ними.

І якщо на цьому етапі зупинитись, то учні будуть спроможні лише копіювати вчителя і будуть безпорадні і агресивні в нових ситуаціях.

Таким чином, буде розвинене в учнів репродуктивне мислення.

Тому необхідний ІІІ, завершальний етап людського мислення – формування в учнів узагальнених вмінь працювати з підручником фізики. Узагальнення дозволяє більш продуктивно використовувати пам’ять, звільняє її від необхідності запам’ятовувати як ізольований матеріал, який складається з окремих фактів. Окремі відомості групуються в більші структурні одиниці (блоки інформації).

Узагальнення здійснюються на основі проникнення учнів у суть явищ і процесів, а систематизація – через розкриття внутрішніх об’єктивних зв’язків між окремими компонентами цієї системи, здобуття системи знань, розкриваючи структуру предметів, явищ, процесів. Звідси тісний зв’язок узагальнення і систематизації: чим ширші узагальнення (вищий теоретичний рівень понять), тим більше відображено між ними зв’язків і взаємозалежностей, тим ширше коло знань об’єднується в систему [5, 30c.].

Особливим засобом спілкування вчителя й учня виступає діалог, який викликає найпродуктивніше мислення дітей і гармонує з моделлю формування в учнів узагальнених умінь працювати з підручником фізики.

Проблемно-пошуковий діалог робить виклад учителя переконливішим [8, 124 c.], що й слід враховувати в оновлених підручниках в умовах незалежної України.

На уроках систематизації й узагальнення знань переважає попереднє оцінювання, письмова робота або інформативна бесіда, які забезпечують репродуктивний характер навчання. І тому необхідно, щоб у підручнику фізики в кінці кожної теми були розроблені вузлові питання цілісного характеру. Наприклад, 11 клас, квантова фізика – світлові кванти.

1. Яка причина виникнення явища фотоефекту?

2. Скільки і які є закони фотоефекту?

а) який струм називається фотострумом насичення?

б) що називається червоною межею фотоефекту?

3. Як за допомогою рівняння Ейнштейна можна пояснити закони фотоефекту?

4. Яка будова і принципи дії найпростішого фотоелемента?

5. Яке застосування фотоелементів у виробництві?

а) яке застосування зовнішнього фотоефекту?

б) яке застосування внутрішнього фотоефекту?

6. В чому полягає корпускулярно-хвильовий дуалізм?

Саме при формуванні цілісної наукової картини світу в учнів виникає бажання думати нестандартно.

Слід використати психологічну готовність учнів працювати з підручником фізики. Така потреба проявляється в тому, коли при відповіді учень помиляється або в нього виникає сумнів, необхідно дозволити йому, користуючись підручником, самостійно виправити власні помилки.

Дослідження українських учених (Костюка Г.С., Балл Г.О.) доведено, що будь-яка діяльність (зокрема навчально-пізнавальна) може бути описана як система процесів розв’язування задач [2, 12 с.].

Отже, модель формування в учнів узагальнених вмінь працювати з підручником фізики гармонійно поєднує виховання і науковість.

Таким чином ми плекаємо в кожному, хто навчається, самодостатню самостійну особистість. Таке навчання не тільки не шкодить здоров’ю дітей, а, навпаки, загартовує їх.

Отже, в підручниках нового покоління необхідно враховувати можливості людського мислення (модель).

І для того, щоб шкільні книги жили вічно, необхідний методичний арсенал і відповідна підготовка педагогічних кадрів.

Таким чином, буде втілена в життя національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті.

Література:

1. Граник Г.Г. Бондаренко С.М. Концевая Л.А. Когда книга учит. – М.: Педпгогика. 1991-246с.

2. Костюк Г.С. Балл Г.О. Категория задач и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопр. психологии: 1977-№3 – с.12 – 23.

3. Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті // Освіта України №29: 2001 – 2с.

4. Обучение и развитие / Под ред. Занкова Л.В. – М.: 1975 – 51с.

5. Онищук В.О. Активізація навчання старшокласників. – К.: 1978 – 30с.

6. Перышкин А.В. Разумовский В.Г. Фабрикант В.А. Основы методики преподавания физики в школе. М.: Просвещение, 1984 – 219с.

7. Проблеми підручника в початковій школі. Матеріали конференції в м. Львові // Освіта України. 2001-№ 28 – 3с.

8. Фурман А.В. Проблемні ситуації в навчанні. Книга для вчителя. – К.: Рад.шк. 1991 – 124с.

К.І. Приходченко

Роль підручника з гуманітарних дисциплін
в оновленні змісту навчально-виховного
процесу в школі

На сьогодні однією з найбільш актуальних проблем функціонування освіти є проблема змісту освіти. Першоджерелом здобування знань учнями є шкільний підручник. Саме він сприяє формуванню життєвої самотворчості і вчителів, і учнів, є одним з найважливіших засобів розв’язання не тільки освітніх, а й виховних завдань у розвитку пізнавальної активності.

Щоб викликати зацікавленість, у підручнику повинен бути вміщений не тільки матеріал, що розкриває зміст програми з того чи іншого предмета, а й інформація, що сприятиме інтелектуальному розвитку, формуванню культурно-естетичної пам’яті.

Так, у підручник нового покоління з гуманітарних дисциплін слід внести рубрику “Цікаво – прочитайте”, де б вміщувався матеріал з історії розвитку мови та літератури. Саме він допоможе дізнатися про те, що ще за часів Київської Русі одним із провідних мотивів культури був культ книжного знання, володіння яким вважалося одним з найвищих достоїнств людини.

Цікавою буде для дітей інформація з історичної граматики: підручник, за яким навчали читати і писати, називали граматикою (тепер таким підручником є буквар). До нас дійшли граматики: Арсенія Казака, О. Павловського, І. Вагілевича, Й. Лозинського, М. Лучкая.

З віками поняття граматики розширювалося: від вживання в значенні “буква”, “письмо”, “наука” до охоплення в єдине ціле морфології, орфографії, синоніміки, просодії (науки віршування), орфоепії і навіть літературознавства та деяких розділів філософії.

До речі, перші граматики належали до творів літератури. Так, в Індії, наприклад, славнозвісна граматика Паніні, щоб краще її запам’ятати, викладена віршами.

Максим Грек, учений кінця ХV – початку XVI ст., вважав, що “граматика є початок і кінець усякого любомудрія”.

Від часу свого виникнення назва “граматика” не змінювалася.

Єдину спробу дати їй нову назву зробили українські мовознавці М.Левченко та П. Єфіменко 1861 р. Вони назвали граматику “мовниця” і “письменниця”.

Нині граматика вивчає будову мови і складається з морфології та синтаксису. У назвах підручників початку ХХ ст. замість слова морфологія вживається етимологія (І. Нечуй-Левицький “Граматика українського язика”. Частина І. Етимологія (1914 р.), Ю. Грох-Грохальський “Коротенька початкова граматика української мови”. Випуск перший. Частина етимологічна (1917 р.). Цікавою буде для дітей інформація про те, що такі слова, як “школа”, “підручник”, “учитель”, активно увійшли в мовний лексикон уже на початку XVIII ст.

Тільки через пізнання – до розвитку творчого потенціалу кожного учня, нарешті кожного члена суспільства – суть підручника з гуманітарних дисциплін як джерела творчих здібностей особистості, шлях до гуманізації, добра, милосердя, до повернення нам людської і громадянської гідності.

За висловом В.О. Сухомлинського, “слово – це ніби стежинка, прямуючи якою, дитина здобуває громадянську зрілість, осмислює, хто вона, якому народові, якій землі зобов’язана своїм життям і щастям”, самотворчим потенціалом, багатим духовним дивосвітом.

Адже кожна людина потребує спілкування, яке в основному здійснюється за допомогою слова. Завдяки мові і спілкуванню зберігаються звичаї народу, його культура.

Тому вважаємо за необхідне введення в підручники з гуманітарних дисциплін матеріалу з народознавства, етнопедагогіки, етнофілософії, який допоможе підвищити культуру спілкування як міру розвитку людини, як спосіб її самовираження.

Повинно стати звичкою і звертання до прадавніх мов, етимологічних словників тощо, щоб не порушувався зв'язок між істотним і особистісним. Адже соціум функціонує у сфері своєрідної “метамови”, яка пристосовується до нього, обслуговує, гальмуючи розвиток людської сутності чи сприяючи її прояву.

Але для кожної людини рятівним є передусім звертання до власної

сутності формування особистості на основі актуалізації творчих здібностей учнів.

Автори більшості підручників, учителі, методисти, викладачі мають справу з рідною мовою професійно. Отже, це значить, що вони несуть відповідальність за рідну мову. У багатьох з них рідне слово використовується більш для ілюстрації певних теоретичних положень. Наявною є тенденція мінімізації у ставленні до збагачення словникового запасу учнів.

Пропонуємо змінити підхід до викладання рідної мови.

За вихідну точку береться лексика і доводиться хибність заміни лексики лексикологією.

Нами у циклі навчальних посібників проводиться робота над реабілітацією рідного слова на основі системного вирішення проблеми актуалізації номінативної функції слова. Добираючи певні тексти для опрацювання, переконані, що мова повинна йти про систему лексики в гуманістичному, народознавчому плані, а саме – про її природні потенції у розвитку творчих здібностей учнів.

Зазначимо, що досвід освітян переконує, що у наш час ще не сформоване наукове вирішення про відбір лексики для опанування учнями, яке було б задовільним.

Вихідними моментами концепції посібників, розроблених нами, є такі:

1. Встановлення номінативної функції слова в курсі рідної мови як основної.

2. Визначення на підставі цього принципу відбору навчальних текстів, вправ, завдань тощо.

3. Застосування ідеографічної класифікації слів як лінгвістичної основи формування творчої особистості.

4. Добір навчального матеріалу з урахуванням вікових психологічних, фізіологічних, лінгвістичних, філософських можливостей в опануванні рідною мовою.

5. Використання отриманого таким чином матеріалу для ілюстрації теорії мови, розвитку творчих здібностей учнів.

Досвід реалізації цієї концепції дозволяє наблизити рідну мову до дитини, осмислити себе, свої стосунки зі світом тощо.

Своє завдання у вихованні творчих здібностей та культури мислення учнів через рідне слово вбачаємо у вирішенні таких проблем:

• в аргументованому доборі текстів, за допомогою яких визначається вищий ступінь людської сутності – духовна діяльність;

• у винаході лексичних функціональних і орнаментальних моментів культури мислення;

• у реставрації цього шару лексики.

Остання проблема, на наш погляд, є особливо актуальною.

Мова йде про внутрішню форму слова, яка свідчить про розвиток людського мислення. Методикою добору текстів нами заперечується думка, що будь-які зміни у мові водночас забезпечують процес її вдосконалення.

Ще О.О. Потебня вбачав у мові не ізольований феномен, а вияв культури народу. Саме у мові вчений вбачав механізм, що народжує думку. Думка ж виявляє себе через мову. У мові закладено творчий потенціал. Тому кожний акт мовлення є творчим процесом, у якому не повторюються вже готові істини, а народжуються нові.

В навчальних посібниках ми виходимо з філософсько-лінгвістичної концепції О.О. Потебні, у якій першорядне значення мають такі категорії, як “народ”, і “народність”, а мова вважається породженням “народного духу”. Разом з тим у посібниках саме мова показується як фактор, що обумовлює національну специфіку народу.

Нами постійно підтримується інтерес до питань колективної і індивідуальної психології, а також психології творчості.

Така позиція значною мірою доводить майже повну аналогію між мовою й мистецтвом, яке здатне зворушити широкі кола суспільної свідомості, передусім дитячої та юнацької. Завдяки цьому учні головну мету вивчення літератури вбачають в аналізі й історичній реконстукції художніх творів як основи порозуміння між митцем і тим, хто сприймає мистецький витвір. Як зазначав О.О. Потебня, “знаходячи, що художній витвір є синтезом трьох моментів (зовнішньої форми, внутрішньої форми й змісту), наслідком несвідомої творчості, засобом розвитку думки і самосвідомості, ми заключаємо, що і слово є мистецтвом, саме поезією”.

Саме народна творчість, самобутня культура народу відновлюють цю забуту внутрішню форму, що забезпечує безперервний механізм мовного розвитку. Добір текстів у навчальних посібниках повинен грунтуватися на принципі, про який пише видатний філософ П.О.Флоренський:”Мова – важлива і монументальна – величезна колиска думки людської, середовище, в якому рухаємось, повітря, яким дихаємо. Відтак вона ж – таємничість наша, що лопоче тремтиве серце малюка, найінтимніша пісня нашої внутрішності, душа душі в нас…”

Крім того, навчальні посібники та окремі типи завдань у них повинні враховувати принципово важливу роль гри у розвитку творчих здібностей учнів. Відомо, що гра є однією з серйозних і органічних потреб психіки людини, і різні форми гри супроводжували людину і людство впродовж усіх стадій їхнього розвитку. Як визначав І. Кант, “всім різноякісним типам гри людини властивий витвір через свободу”.

Спираючись на це твердження великого мислителя, нами добира-

ються завдання таким чином, що учні відчували насолоду, розкривали свої творчі здібності, зайняті вільною, невимушеною діяльністю.

Нами у циклі навчальних посібників продовжується традиція вбачати у грі якості культурної універсалії, яка була започаткована у роботах такого відомого дослідника, як М.М. Бахтін, а також таких дослідників, як В.І. Устименко, К.І. Ісупов та ін.

Так, зокрема К.І. Ісупов вважає, що основою полісемічного слова “гра” є “евристична діяльність”, тому розглядає гру як передбачення майбутнього, як засіб виявлення багатства внутрішнього досвіду, як найважливішу умову, що надає людині можливість вільно розкриватися у своїх пізнавальних актах.

Отже, якщо хочемо брати участь у відродженні людини через рідне слово, то повинні розуміти, що мову необхідно, так само як і довкілля, “екологічно очистити”, надати дітям у врятованому, первісному вигляді.

Тому гуманізація шкільного курсу рідної мови вбачається у системному втіленні через рідне слово повноцінних складових особистості дитини конкретного віку з урахуванням духовного рівня. Адже тільки духовна людина здатна сприймати, відчувати, мислити, жити, творити, розрізняти рятівне і згубне у своїй творчості взагалі.

Зміст підручника повинен орієнтуватися на формування різносторонніх інтересів, спрямовуватися на всебічний їх розвиток, відкривати широке коло проблем, показувати різні сторони навколишнього світу.

Також кожна програмна тема повинна супроводжуватися низкою навчальних завдань, що вимагають нестандартного вирішення, індивідуального підходу, пошукової чи навіть дослідницької роботи.

До речі, ідея введення дослідницького начала в навчальний процес належить ще М. Новикову (1744-1818 рр.), а засновником принципу активного навчання був Д. Дьюі, який розробив концепцію “повного акту мислення”, сутність якого в тому, що учні мають відчути проблему, сформулювати гіпотезу її подолання. Основою його концепції є власна пізнавальна діяльність учня, в якій розпізнається структура навчально-дослідницької діяльності. Це вища форма учбової діяльності учнів.

Таким чином, у сучаному підручнику з гуманітарних дисциплін вбачаємо розвивальні лінії, як:

людина культура суспільство природа.

Вони ставлять за мету:

• розкрити розвиток людської цивілізації і її проблеми, місце і значення досвіду людства у всесвіті, у різних видах людських взаємозв’язків, у сфері матеріальної і духовної культури, у людських стосунках, передбачати знайомство із способами і технікою виконання конкретного виду діяльності;

• познайомити з суттю творчості;

• показати значення і способи самопізнання, самовиховання і самотворчості;

• виявити рівень творчого розвитку особистості, її нахили і здібності до життєвого самовираження.

Вважаємо за доцільне впровадження цих розвивальних ліній з наростаючим потенціалом знань, за ступенем їх складності.

Завдяки такому підходу до побудови підручників з предметів гуманітарного циклу підвищиться рівень виховання особистості школярів, зросте культура стосунків між учнями, рівень їх гуманності, сформується їх ініціативність, стійкий інтерес до народознавчої творчості, національна самобутність, любов до свого народу, творче ставлення до дійсності, прагнення до життєвої самотворчості.

Адже мова є породженням ментальності народу. Вона – не готовий витвір, а діяльність багатьох поколінь.

Відомий педагог Джон Дьюі наголошував, що курс навчання дитини в школі повинен засновуватися на досвіді. Адже школа – це соціальне явище. Вона не готує дітей до життя, а сама є активним соціальним життям.

Шляхетності почуттів, гуманності у стосунках з людьми, високої моральності повинні навчитися діти на уроках гуманітарних дисциплін, зокрема літератури, і взяти орієнтиром у далеку дорогу самостійного життя. За словами Т. Чумак, “нинішнє покоління мусить знайти шляхи переходу від епохи жорстокого націоналізму до епохи духовності, подолати кризу духу як найстрашнішу кризу людства”.

В таких умовах найбільш повно реалізується навчання і виховання особистості з максимально можливою індивідуалізацією, саморозвитком і самотворчістю, осмисленням і визначенням своїх можливостей і життєвих цілей.

Література:

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания личности. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. - 237с.

2. Антология педагогической мысли России XVIII в. - М.: Просвещение, 1985. - 479 с.

3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство. - 1986. - 144 с.

4. Бердяев Н.А. Самопознание. - М.,1991. - 120 с.

5. Болтівець С. Психологія творення мови, - Дивослово,1997. -№4. - С.31-35.

6. Исупов Г. Игра в литературном творчестве и произведении. - Диссерт… кандидат филологических наук. - Донецк, 1975. - 157 с.

7. Кант И. Критика способности суждений. - Соч. в 6-ти томах. - Т.5, М.: Мысль,1966. - 243 с.

8. Маноха І.П. Самопізнання // Основи психології / За заг. ред. О.В.Киричука, В.А. Роменця. - К., 1995. - 182.

9. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М.,1991. - 153 с.

10. Пархомюк Л. До проблеми сутності мови: деякі міркування і роздуми, - Диво слово. – 1996. - №4. - С.15-17.

11. Потебня А.А. Слово и миф. - М.: Правда,1989. - 222 с.

12. О.О. Потебня і проблеми сучасної філології. – К.: Наукова думка. - 1992. - 241 с.

13. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. – М.: Правда, 1990. - 181 с.

14. Проблемы гуманитарного познания. - Новосибирск, 1986. - 333 с.

15. Стогин В.В. Самосознание личности. - М., 1993. - 145 с.

16. Українські гуманісти епохи Відродження. Антологія у 2-х ч. - К.: Наукова думка, 1995. - 430 с.

17. Устименко В.И. Игра и эстетическая деятельность. – Диссерт… канд. филолог. наук. - М.,1969. - 149 с.

18. Франк С. Духовные основы общества. – М., 1992. - 211 с.

19. Ягодинский В.Н. Национальный этикет. – М.: Молодая гвардия, 1988. - 235 с.

20. Ядов В.И. Гуманитарная социология – новые ориентиры и старые проблемы // Социологические нововведения, 1992. - №7. - С.24-25.

О.В. Недвига

РОЛЬ ПІДРУЧНИКА В ПРОЦЕСІ РОЗВИТКУ НАВЧАННЯ
АНГЛОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Концепція дванадцятирічної середньої загальноосвітньої школи націлює вчителів і науковців на створення необхідних умов для повноцінного фізичного, духовного, інтелектуального розвитку і саморозвитку дитини в умовах шкільної освіти. В ній зазначено: “Школа – це простір життя дитини: тут вона не готується до життя, а живе. Тому вся діяльність навчального закладу будується так, щоб сприяти становленню особистості як творця і проектувальника життя, гармонізації і гуманізації стосунків між учнями і педагогами, школою і родиною, керуючись ідеями самоцінності дитинства, компетентного вибору особистого життєвого шляху” [1, 1-2].

Зазначені ідеї не є новими. Проблема навчання і розвитку завжди цікавила психологів, педагогів і методистів.

У психології існує точка зору на сутність розвиваючого навчання як на процес, у ході якого здійснюється збагачення учнів знаннями, та всебічний розвиток їх особистості при провідній ролі інтелектуального розвитку, який зумовлює розвиток інших сторін їх особистості.

Найважливіші психологічні основи навчання іноземної мови у початковій школі закладають такі чинники: досвід дітей у рідній мові, новизна предмета, комунікативний розвиток дитини, вікові психофізіологічні й психічні характеристики учнів. Зміни пізнавальної сфери дитини відбуваються під впливом дорослих, предметно-комунікативної діяльності самої дитини та навчання, але ж дитина засвоює іноземну мову легше, ніж доросла людина.

У структурі розвиненості значне місце посідає пам’ять. Пам’ять як сферу людської психіки можна удосконалювати. Розвиток її механізму є одним з важливих завдань навчального процесу.

Розвиваючись як особистість, дитина формується і як суб’єкт діяльності. Психологічна структура діяльності дитини формує уміння довільно установлювати відносини між мотивом (тим, заради чого виконується діяльність) і метою (тим, що має бути отримано в результаті діяльності). Дитина навчається планувати, організовувати свої дії, варіювати операції і способи діяльності. У неї формуються навички самоконтролю, вона усвідомлює свої задачі – життєві і навчальні. Поступово у дитини формується механізм розв’язання нестандартних задач, що передбачає участь не тільки природних здібностей, але й творчої уяви, фантазії, спостережливості почуттів, а також фізичних якостей дитини. Велику роль відіграє тут і вольова сфера: рішучість, наполегливість, самовладання.

Розвиваючий аспект раннього шкільного навчання іноземної мови проявляється саме в: 1) прийнятих методистами положеннях стосовно включення учнів в такі діяльності, котрі розвивають в них сенсорні сприйняття, рухову, інтелектуальну, вольову, емоціональну і мотиваційну сфери; 2) рекомендаціях стосовно забезпечення викладання іноземної мови в початкових класах на високому рівні складності; 3) окресленні деяких напрямків підвищення мотивації навчання.

Вітчизняна теорія і практика викладання англійської мови у початковій школі збагатилась дослідженнями проблем розвиваючого аспекту раннього навчання іноземної мови. У методиці розвиваюче навчання розглядається як загальний навчальний принцип, при реалізації якого провідною є особистісно формуюча функція навчання та який ґрунтується на взаємодії між розвитком особистості й оволодінням предметом: через оволодіння іноземною мовою – до розвитку особистості, від розвитку особистості – до кращого оволодіння мовою.

Дослідженнями С.В. Роман обґрунтована важливість стимуляції розвитку мисленнєвої та мовленнєвої діяльності молодших школярів під час навчання їх англійської мови. “У світі сучасних методичних уявлень розвиваюча функція іноземної мови полягає у розвитку мовленнєвих здібностей і стимуляції мотивів навчання, психологічно важливих для формування особистісної та діяльнісної готовності учня до вивчення цього предмета на відповідному етапі шкільного курсу та оволодіння ним досвідом пошукової та творчої діяльності під час роботи над іноземною мовою” [2, 31].

С.В. Роман також вказує на необхідність активізації іншомовних здібностей, яка зумовлена передусім мотивацією навчання. “Мотивація як система спонукальних чинників є вихідним психологічним фактором успішного оволодіння іноземною мовою, її визнають потреби, бажання, інтереси та емоції дитини” [2, 31].

Завдання початкової школи полягають у створенні умов для розвитку у дитини позитивного уявлення про себе, про власну особистість, тобто для формування у неї позитивної самооцінки. Треба гармонійно поєднувати навчання з розвитком дитини. Великі можливості для реалізації цього, як вважає С.В. Роман, закладені в інтегративному підході до викладання іноземної мови у початковій школі. “Завдання вчителя, який навчає молодших школярів, створювати умови для формування позитивної мотивації учіння і максимального розвитку творчого потенціалу особистості у процесі оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування на елементарному міжкультурному рівні” [2, 31].

Початковий етап у середній школі – це період вивчення іноземної мови, яка дозволяє закласти основу розвиваючого навчання, необхідного і достатнього для їхнього подальшого розвитку і вдосконалення в ході вивчення цього предмета. Початковий етап важливий тому, що від того, як іде навчання на цьому етапі, залежить успіх в оволодінні предметом на наступних етапах. “Зміст початкової освіти відкриває широкі можливості для реалізації ідеї інтегративності в аспекті розвитку індивідуальності молодшого школяра під час навчання іноземної мови” [3, 45].

З огляду на цей фактор у багатьох підручниках для початкових класів розвиваючий аспект навчання англійської мови не отримав належного втілення. Вони не враховують специфіку раннього шкільного навчання іноземної мови. Як результат цього більшість учителів-предметників не володіють технологією розвиваючого навчання належним чином.

Що стосується НМК “Wonderland” (автори Роман С.В., Коло мінова О.О., Чекаль Г.С.), то в ньому методично розроблена система, котра спрямована на розвиток учнів засобами англійської мови в процесі навчання усного і писемного мовлення. Ця методична система раннього шкільного навчання англійської мови з британською та частково з американською національно-культурною орієнтацією забезпечує умови для збалансованої та гармонійної реалізації практичного, освітнього, виховного та розвиваючого аспектів навчання основ англомовного спілкування. Ця методична система є оптимальною для цілісного особистісного росту учня початкової школи.

Автори НМК успішно обґрунтували теоретичну основу методичної системи, котра полягає в гуманістичній концепції раннього навчання з британською і частково з американською національно-культурною орієнтацією.

Навчально-методичний комплекс “Wonderland” призначений для навчання англійської мови учнів початкових класів, а також для здійснення освіти, виховання та розвитку особистості засобами виучуваної мови [4;4]. Він складається з книжки для вчителя, посібників для дітей, звукового супроводу для них. НМК “Wonderland” розрахована на три навчальних роки.

В НМК “Wonderland” науково обґрунтовано передумови успішності реалізації розвиваючої функції предмета “Іноземна мова” у початковій школі, визначено і теоретично обґрунтовано розвиваючий аспект навчання іноземної мови, визначено зміст розвиваючого навчання англомовного спілкування у початковій школі, розроблено технологію розвиваючого усного англомовного спілкування.

Автори НМК передбачили такі аспекти розвитку особистості учня:

♦ відбір навчального матеріалу з урахуванням його потенційної перспективності:

• забезпечення базових знань учнів;

• здійснення взаємозв'язку навчання, освіти, розвитку й виховання особистості;

• створення об'єктивних передумов для організації навчальної діяльності різних рівнів складності;

♦ планомірне використання елементів філологізації, що передбачає:

• опору на лінгвістичну базу рідної мови та загальнонавчальні вміння учнів;

• свідоме оперування базовими лінгвістичними поняттями (звук, транскрипція, артикль тощо);

• залучення дітей привабливими засобами до систематизації мовних знань, до самостійних узагальнень під час роботи з мовним матеріалом;

• повідомлення найбільш значущої частини граматичних знань у вигляді стислих правил-інструкцій, викладених у доступній і розважальній формі;

♦ підсилення творчої самостійної діяльності учнів у класі та вдома, засобом чого слугують творчі завдання у посібниках для дітей [4;7].

Підбиваючи підсумки, зазначимо, що в психології і в сучасній методиці навчання іноземних мов молодших школярів розвиваюча функція іноземної мови відіграє дуже важливу роль. Вона розвиває індивідуальність, інтелект, розвиває у дитини позитивне уявлення про себе, про своє ставлення до світу, розвиває її творчу і продуктивну діяльність, розвиває культуру її поведінки, розвиває позитивне ставлення до предмета, особистісну активність учня, бажання вчитися й оволодівати іноземною мовою на міжкультурному рівні. Автори методичної системи, закладеної в НМК “Wonderland”, надають великого значення розвиваючій функції навчання англійської мови. Дитина розвивається всебічно тоді, коли вона отримує цілісне виховання. В НМК “Wonderland” взаємодіють всі ланки цілісного виховання – фізичного, інтелектуального і морального.

Література:

1. Савченко О.Я. Реформування змісту початкової освіти // Початкова школа, 1996. - №1. - C.2-7.

2. Роман С.В. Розвиваючий аспект раннього шкільного навчання англійської мови // Іноземні мови, 2002. - №3. – С.31-34.

3. Роман С.В. Розвиток індивідуальності молодшого школяра засобами англійської мови // Іноземні мови, 1996. - №3. - С.43.

4. Роман С.В. та ін. Навчально-методичний комплекс “Wonderland”: книжка для вчителя/Роман С.В., Коломінова О.О., Чекаль Г.С. – 3-є вид., допов.- К.: Ленвіт, 2000.- С.208.

О.І. Задорожна

Термін у шкільному підручнику з української мови

Специфіка навчального процесу на Донеччині, як відомо, полягає в тому, що переважна більшість навчальних дисциплін у загальноосвітніх школах викладається російською мовою. У зв’язку з цим проблема шкільного підручника з української мови є актуальною і водночас перспективною.

В останнє десятиліття були створені й рекомендовані Міністерством освіти і науки України нові підручники з української мови спеціально для шкіл з російською мовою навчання. Велика заслуга у цій благородній і такій необхідній сучасній школі справі належить колективу відомих авторів, серед яких О.М. Бєляєв, М.І. Пентилюк, Л.М. Симоненкова, Т.П. Симоненкова, Л.В. Скуратівський, Г.П. Шелехова, А.В. Ярмолюк та ін.

Вивчення будь-якої дисципліни передбачає не лише засвоєння конкретних подій, процесів, фактів і явищ, а й оволодіння термінологією даної науки. Повною мірою це стосується і шкільного курсу української мови, адже оволодіння мовою неможливе без знання лінгвістичних термінів. Мовознавчі терміни супроводжують уроки української мови починаючи з молодших класів, у середніх і старших класах їх кількість і обсяг значно збільшуються. Спробуємо з’ясувати особливості введення й оформлення лінгвістичних термінів у структурі шкільного підручника з української мови.

Майже кожен урок, кожний параграф підручника включає лінгвістичні терміни, які умовно можна поділити на дві групи. Першу складають терміни, які вже знайомі школярам з попередніх класів чи з попередніх уроків, ця група поступово поповнюється і збільшується. Друга, значно більша за кількісним складом, - це терміни, які розкривають нові лінгвістичні поняття, процеси, явища.

Мовознавчі терміни починають входити у свідомість учнів у другому класі, де дається поняття про голосні та приголосні звуки, апостроф, буквосполучення тощо. На початку третього класу цей матеріал виноситься на повторення, при цьому використовується традиційний для навчальної літератури прийом – введення глос¹ - у даному разі це російські відповідники термінів: „Гласные звуки – голосні² звуки, согласные - приголосні”[1,4]. У четвертому класі визначення повнозначних частин мови подається знову ж таки за допомогою еквівалентів з російської мови:

„Іменник – имя существительное.

Прикметник – имя прилагательное.

Дієслово – глагол” [1, 25].

Взагалі у підручниках для четвертого - п’ятого класів повні визначення лінгвістичних термінів відсутні, наводяться лише російські їх відповідники, наприклад: „Спільнокореневі слова (по-рос. однокоренные слова)” [3, 10].

Ці та подібні приклади свідчать про те, що аналогічний матеріал дітям вже знайомий, тобто вивчався на уроках російської мови і поновити його у пам’яті учням буде нескладно. Однак вже в підручнику для п’ятого класу зустрічаються і більш розгорнуті пояснення-тлумачення, див., напр.: „Милозвучність – це таке поєднання звуків, яке є зручним для вимови і приємним на слух” [3, 114].

Починаючи з шостого класу перелік мовознавчих термінів значно розширюється і поповнюється визначеннями таких понять, як морфологія, іменник, прямий відмінок, відмінювання та ін. При цьому чітко виділяються моделі, за якими оформлюються визначення. Так, активно використовуються моделі типу „що - що” („Морфологія – розділ науки про мову, що вивчає слово як частину мови” [4, 43]), „що – це що” („Частини мови – це великі групи слів, кожна з яких характеризується особливим лексичним значенням, морфологічними ознаками, синтаксичною роллю в реченні і стилістичним забарвленням у тексті” [4, 43]); „як (чим) називається що” („Іменником (рос. именем существительным) називається частина мови, що означає назву предмета і відповідає на питання хто? що? [4, 44]); “що називається як (чим)” („Називний відмінок називається прямим” (рос. прямым), решта відмінків – непрямими (рос. косвенными)” [4, 45]), крім того вживаються описові тлумачення (“Іменники дітвора, волосся, листя, вороння, мушва означають сукупність істот або неістот, які ми сприймаємо як єдине ціле. Такі іменники називаємо збірними (рос. собирательными)” [4, 48]).

Всі вищеперераховані моделі визначень термінів активно функціонують і в підручниках для сьомих – одинадцятих класів: “Дієприкметник – особлива форма дієслова, що означає ознаку предмета за дією. Відповідає на питання який?” [5, 21], “Прикладка (по-рос. приложение) – це означення, виражене іменником” [6, 30], “Суфікс – морфема, що стоїть після кореня і служить для творення нових слів” [7, 7] та ін.

І якщо в підручнику для п’ятого класу назва кожного параграфа дублюється за допомогою наведення російських еквівалентів (див., напр.: “§ 5.Речення (по-рос. предложение)” [3, 14], то у наступних класах використовуються лише українські найменування (“§ 7. Іменник як частина мови” [4, 44]), що свідчить про засвоєння учнями основних мовознавчих термінів.

За структурою визначення лінгвістичні терміни поділяються на дві групи. Перша - це дефініції, пояснююча частина яких включає російські еквіваленти – глоси: “Підмет (по-рос. подлежащее) – головний член речення, що пов’язаний із присудком, але синтаксично незалежний від нього, і відповідає на запитання називного відмінка хто? що?” [6, 22]. Значно рідше використовуються визначення, які умовно можна назвати “чистими”, тобто до їх складу не входять глоси, див., напр.: “Речення – це основна одиниця синтаксису, що є інтонаційно оформленим смисловим і граматичним цілим, яке виражає окрему завершену думку” [7, 10].

Для зорового сприйняття, а потім і запам’ятовування нового терміна суттєве значення має його типографське оформлення. Аналіз шкільних підручників з української мови показав, що термін і його визначення в тексті можуть бути представлені по-різному. Так, виділяються кілька типів їх оформлення:

1. жирним шрифтом надруковані і термін, і його визначення: “Часткою називається незмінна службова частина мови, що служить для вираження додаткових відтінків значення в реченні або для творення деяких граматичних форм слова” [5, 101];

2. жирним шрифтом виділяється лише термін: “Звертання – це слово, що називає того, до кого звернена мова” [3, 51];

3. термін подається курсивом або розрядкою: “Речення, в яких присудок виражений безособовим дієсловом, називається безособовим” [4, 202], “Пунктуація – сукупність правил про вживання розділових знаків” [6, 14];

4. найчастіше ж одночасно використовується кілька елементів, це може бути :

а) виділення жирним шрифтом терміна і його дефініції, а російський відповідник подається курсивом: “Прикметником (по-рос. именем прилагательным) називається частина мови, яка виражає ознаку предмета чи його приналежність і відповідає на питання який? яка? яке? чий? чия? чиє? чиї?” [4, 84];

б) всі визначення надруковані жирним шрифтом, термін подається розрядкою, а російський еквівалент курсивом: “Підрядними мети (по-рос. придаточными цели) називаються речення, що вказують, з якою метою відбувається дія головного речення, і відповідають на питання для чого? з якою метою?” [7, 34];

в) іноді жирним шрифтом виділяється не термін, а пояснююча частина, російський відповідник дається курсивом: “Дієприслівником (по-рос. деепричастием) називається незмінна форма дієслова, яка означає додаткову дію” [5, 39].

Підводячи підсумок, зазначимо, що, по-перше, оскільки в нашому реґіоні пріоритет у навчальному процесі поки що належить російській мові, то програма вивчення російської мови повинна дещо випереджати програму з української мови; по-друге, великий обсяг базових лінгвістичних термінів, включених до шкільного курсу, вимагає залучення до структури підручника невеличкого словника-мінімуму, який би сприяв глибшому засвоєнню термінів; по-третє, визначення термінів, безперечно, повинні виділятися в тексті, а як правильно (з урахуванням методичних вимог і можливостей сучасної поліграфії) – це може стати предметом іншого обговорення.

Література:

1. Хорошковська О.Н., Савашенко А.О., Воскресенська Н. О. Українська мова: Підручник для 4 класу чотирирічної і 3 класу трирічної початкової школи з російською мовою навчання. – 3-тє вид., перероб. – К.: Освіта, 1995.

2. Словник іншомовних слів / За ред. О.С. Мельничука. – К.: Гол. ред. УРЕ, 1985.

3. Українська мова: Підручник для 5 класу шкіл з російською мовою навчання / Біляєв О.М., Симоненкова Л.М., Симоненкова Т.П., Ярмолюк А.В. – К.: Освіта, 2001.

4. Українська мова: Підручник для 6 класу шкіл з російською мовою навчання /О.М. Біляєв., М.І. Пентелюк, Л.М. Симоненкова, Т.П. Симоненкова. – 4-те вид., перероб. і доп. – К.: Освіта, 2000.

5. Українська мова: Підручник для 7 класу шкіл з російською мовою навчання /О.М. Біляєв, М.І. Пентелюк, Л.М. Симоненкова, Т.П. Симоненкова. – 6-те вид. – К.: Освіта, 1998.

6. Українська мова: Підручник для 8 класу шкіл з російською мовою навчання /О.М. Біляєв, М.І. Пентелюк, Л.М. Симоненкова, Т.П. Симоненкова. – 4-те вид., перероб. – К.: Освіта, 1995.

7. Українська мова: Підручник для 10-11 класу шкіл з українською та російською мовами навчання /О.М. Біляєв, Л.М. Симоненкова, Л.В. Скуратівський, Г.Т. Шелехова. – 4-те вид. - К.: Освіта, 2001.

Ж.В. Краснобаєва, В.В.Оліфіренко

Підручник з українськ ої літератури
за модульно-розвивальною системою навчання
(З досвіду роботи ЗОШ № 43 м. Донецька)

Одним з нових явищ у методиці є застосування міні-підручника на уроках української літератури у школах з модульно-розвивальною системою навчання.

Анатолій Фурман неодноразово зазначав, що “у функціонуванні освітніх систем підручник посідає виняткове місце серед інших засобів навчання. Саме він через зміст, структуру, оформлення визначає глибину розкриття навчального предмета, обсяг знань, норм і цінностей, який в обов’язковому порядку має одержати кожен учень на тому чи іншому етапі”, що нашій системі освіти потрібен новий підручник, бо підручники класно-урочної системи навчання мають одне завдання – дати учню якомога більше знань. Однак результат такого навчання вражає: підірване здоров’я дітей, поверховість знань, небажання учнів навчатися.

А. Фурман вважає, що “новий” підручник повинен мати чотири мети:

• подати систему знань з тієї чи іншої науки чи наукової галузі;

• сформулювати продуктивні способи (уміння, норми, прийоми тощо) свідомого оперування цими знаннями в типових і нових ситуаціях;

• навчити дитину продуктивно мислити і розуміти, зважено діяти у складних ситуаціях і розвивати власні творчі здібності;

• особистісно задіяти учня і вчителя в систему загальнолюдських цінностей та домогтися їх духовного осмислення через призму само-сприйняття власного Я.

Отже, “новий” підручник має навчати думати і розуміти, розвивати здібності та особистісні цінності, допомагати самостійно орієнтуватися у швидкоплинному проблемному світі.

Такі цілі і завдання ставить перед собою модульно-розвивальна система, яка була презентована у 1994 році як альтернатива нинішній, класно-урочній, і запроваджена як освітній експеримент у деяких школах Києва, Донецька, Керчі тощо.

З 1996 року за освітньою системою доктора психологічних наук, завідувача кафедри експериментальних систем освіти УІПККО МО України – А.В.Фурмана працює і ЗОШ І-ІІІ ступенів № 43 м. Донецька, директором якої є Ситнікова Наталія Євгенівна.

Педагогічний колектив школи веде дослідно-експериментальну роботу, спрямовану на перехід від традиційної класно-урочної системи навчання до інтенсивно-розвивальної, спрямованої на розвиток особистості учня, у зв’язку з чим розробляється авторська методична модель “Школи самоутвердження”, втілюється принцип системної диференціації і модульності. Ця робота має системний характер завдяки співробітництву з інститутом експериментальних систем освіти.

На першому ступені в початковій школі формуються класи різних рівнів, у тому числі класи розвивального навчання.

На другому ступені в основній школі починається предметна диференціація. Відкриті класи гуманітарної і математичної спрямованості. У 8 – 9 класах введене допрофільне навчання.

Третій ступінь – профільні 10 – 11 класи.

У школі розроблена авторська програма факультативів, спецкурсів, індивідуальних занять за вибором учнів, які допомагають їм пізнати самих себе, розвинути свої здібності. Це факультативи: “Театральна культура”, “Психологія спілкування”, “Тренінг інтелекту”, “Пізнай себе”.

Слід зазначити, що школа активно співпрацює з вищими навчальними закладами, завдяки чому студенти мають змогу проходити тут педагогічну практику, а отже, ознайомлюватись з теорією і технологією впровадження модульно-розвивального навчання. Одним з основних понять модульної технології є модуль.

Модуль – це функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації, який утримує шість основних етапів: установчо-мотиваційний, змістово-пошуковий, контрольно-смисловий, адаптивно-перетворювальний, системно-узагальнюючий, контрольно-рефлексивний, кожен із яких має свої цілі та психолого-педагогічний зміст. Отже, навчальний матеріал розподіляється на логічно завершені частини, відповідно до яких розробляється комплекс дидактичних засобів, спрямованих на оволодіння учнями змістом навчального предмета і одночасно на контроль одержаних знань. Такий підхід наближає до проблемно-діалогічного способу побудови модульних уроків, завдяки чому стає можливою зміна відносин педагогів і учнів у бік глибшого взаєморозуміння і співробітництва. Таким чином, учні можуть самостійніше працювати з навчальним матеріалом, мають певний план дій, банк інформації та керівництво щодо шляхів досягнення визначених дидактичних завдань. Стає можливим здійснення диференційованого та індивідуалізованого підходу до кожного учня.

Основними компонентами модульно-розвивальної системи є: граф-схеми, наукові проекти навчального модуля, сценарії модульних занять, міні-підручники, програми самореалізації особистості учня.

Міні-підручник – це закінчені фрагменти змістового модуля у єдності блоків знань. У своїй структурі міні-підручник концентрує досить широкий науково-інтегрований та диференційно й індивідуально виважений матеріал щодо вимог державних програм.

Однією з проблем підручника середньої школи класно-урочної системи є те, що він має обмежений пізнавально-регуляційний простір, бо змістово-структурна архітектоніка його навчальних розділів є одноплощинною і перебуває між двома вимірами –“знання” – “уміння (навички)”.

У той же час однією з основних рис “нового” підручника модульно-розвивальної системи є надскладна тривимірність: “знання” – “норми” – “цінності”.

Під пізнавально-регуляційним простором ми розуміємо “систему інформаційно-пізнавальних, мотиваційно-смислових і нормативно-регуляційних засобів, які учень, працюючи з підручником, включає до власного ментального досвіду”.

Віктор Костенко (директор ліцею № 157 м. Києва) зазначає, що “традиційні методики вичерпали себе, бо на зміну середньостатистичному учневі до нас прийшли інтелектуально і творчо обдаровані діти”. Відміною рисою модульно-розвивальної системи, а отже, і “нового” підручника є інтегрованість, що передбачає вихід учителя за межі власного предмета, тобто поєднання знань свого предмета зі знаннями інших галузей.

Якщо у вас виникне бажання розробити власний міні-підручник (а згодом розвивальний підручник), Віктор Костенко пропонує дотримуватись таких вимог: 1) навчальний матеріал структурувати так, щоб його логічні частини дозувались тривалістю міні-модуля (3 х 30), кожна мала початок і завершення; 2) текстові відомості, короткі й лаконічні, мають чергуватись із схематичними і графічними; 3) на один міні-модуль (1 х 30) повинно припадати не більше 1/3 всієї навчальної інформації модуля; 4)завдання міні-підручника мають бути проблемно-пошуковими, дослідницькими, цікавими, не повинні містити готових відповідей; 5) у структурі міні-підручника слід передбачати спільну діяльність учителя і учнів над розв’язанням навчальних проблем; 6) міні-підручник повинен мати естетичний вигляд (титульна сторінка, береги, обрамлення кожної сторінки; має бути місце для письмових відповідей учнів тощо).

Для уроків української літератури, на думку вчителів ЗОШ № 43, доцільним буде поєднання з елементами історії, народознавства, етики, естетики, психології тощо.

Так, під час вивчення творчості І. Нечуя-Левицького в 10 класі можна застосувати міні-підручник з теми “Кайдашева сім’я”, розрахований на 9 міні-модулів.

Ми пропонуємо науковий проект і окремі частини розробленого нами міні-підручника.

Науковий проект змістового модуля

Українська література

Чуттєво-емоційний

Створення психологічного клімату взаєморозуміння за допомогою бесіди про роль книжки в житті людини.

Установчо-мотиваційний

1. Презентація структурно-часової моделі заняття, знайомство з темою, планом, термінами, завданнями і міні-підручником.

2. Введення учнів у понятійно-термінологічне поле шляхом евристичної бесіди, роботи з підручником і словником.

3. Ознайомлення з висловами відомих літературознавців про повість.

Змістово-пошуковий

1. Визначення психологічної готовності учнів і вчителя до спільного пошуку нових знань за допомогою графічних позначок.

2. Вирішення проблеми “З’ясувати основні риси соціально-побутової повісті”:

• тема та ідея;

• композиція;

• конфлікт і проблематика.

3. Робота над усвідомленням особливостей звичаєво-обрядової традиції Київщини:

• робота з текстом (опис екстер’єру та інтер’єру хати, опис жіночого і чоловічого одягу; весільний обряд, парубоцькі звичаї; права невістки і свекрухи за народним звичаєвим правом);

• робота з історико-етнографічною картою України.

4. Робота над індивідуалізацією чоловічих образів:

• заповнення таблиці “Риси характеру”;

• фронтальна бесіда;

• добирання прислів’їв для характеризації чоловічих образів.

5. Робота над індивідуалізацією жіночих образів:

• робота з текстом;

• заповнення таблиці “Риси характеру”;

• фронтальна бесіда.

Контрольно-смисловий

Визначення ступеня оволодіння навчальним змістом за допомогою тестових завдань.

Адаптивно-перетворювальний

1. Теоретичні відомості про гумор і сатиру, засоби комічного.

2. Система вправ для вдосконалення навичок виділення основних засобів комічності в повісті.

Системно-узагальнюючий

Глибоке осмислення учнями завершеного блоку за допомогою:

а) узагальнюючої бесіди творчого характеру.

Контрольно-рефлексивний

Розвиток творчої рефлексії учнів:

а) написання твору на одну із запропонованих тем;

б) написання продовження повісті, дотримуючись стилю твору

Книга вчить, як на світі жить.

Народна мудрість

1. Пояснити зміст цього прислів’я:

_________________________________________________________________________________________________________________

2. Якою є, на вашу думку, роль книжки в житті людини? __________________________________________________________________________________________________________________

3. Які з наведених прислів’їв можна було б обрати епіграфом до повісті І. Нечуя-Левицького “Кайдашева сім’я”?

1. Серед своїх серце відпочиває.

2. Дружні брати в одній сорочці сплять.

3. Син – мій, розум у нього – свій.

4. Гарна пава пером, а жінка – норовом.

5. Розпочали мирно, а закінчили сваркою.

6. Коли сваряться, перемагає не той, хто голосніше кричить.

7. На язиці медок, а на думці льодок.

____________________________________________________________________________________________________________________________

Проблема: З’ясувати основні риси соціально-побутової повісті.

1. Визначте тему та основну думку – ідею твору:

Тема –

____________________________________________________________________________________________________________________________

Ідея –

______________________________________________________________

______________________________________________________________

2. І. Франко писав, що “Кайдашева сім’я” з погляду “на… добру композицію належить до найкращих оздоб українського письменства”. Доведіть: ______________________________________________________________

Складіть опорну схему:

Композиція твору

3. Зробіть висновок: “В чому своєрідність композиції “Кайдашевої сім’ї”:______________________________________________________________________________________________________________________

4. Доповніть словник:

Соціальний конфлікт

______________________________________________________________

______________________________________________________________

Моральний конфлікт

____________________________________________________________________________________________________________________________

Психологічний конфлікт

____________________________________________________________________________________________________________________________

5. Визначте проблематику і життєвий конфлікт твору

____________________________________________________________________________________________________________________________

6. Зробіть висновок: “Чим зумовлена композиція, проблематика і конфлікт твору”.

____________________________________________________________________________________________________________________________

1. Назвіть чоловічі образи у повісті:

а)

б)

в)

…

2. Випишіть з твору портретну характеристику образів

Омелька Кайдаша –

____________________________________________________________________________________________________________________________

Карпа –

____________________________________________________________________________________________________________________________

Лавріна –

____________________________________________________________________________________________________________________________

3. Заповніть таблицю:

Риси характеру

4. Кайдаш – негативний образ повісті. Доведіть.

____________________________________________________________________________________________________________________________

5. Простежте за мовою Лавріна і Мелашки. Як у мові відбито зміни у їхніх характерах?

____________________________________________________________________________________________________________________________

6. Доберіть прислів’я до чоловічих образів повісті, які б вказували на основну рису характеру.

____________________________________________________________________________________________________________________________

7. Зробіть висновок щодо індивідуалізації чоловічих образів у повісті.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1. Напишіть твір на одну із запропонованих тем:

а) Природа сміху в “Кайдашевій сім’ї” І. Нечуя-Левицького.

б) Образи селян у повісті І. Нечуя-Левицького “Кайдашева сім’я”.

в) Свята і будні українського селянина (на матеріалі повісті І.Нечуя-Левицького “Кайдашева сім’я”).

2. У канонічному тексті повість “Кайдашева сім’я” закінчується примиренням двох родин: “Груша всохла, і дві сім’ї помирились. В обох садибах настала мирнота і тиша”.

А в початковій редакції твору закінчення сварки відтягувалось у нескінченність: “Діло з грушею не скінчилося й досі. А груша все розростається і вшир, і вгору та родить рясно, наче зумисне дражниться з кайдашенками та їх жінками, а здорові, як горнята, груші й досі дратують малих Лаврінових дітей”.

Напишіть власне продовження повісті, дотримуючись стилю твору, або доповніть один з поданих варіантів.

Література:

1. Білецький О.І. Іван Семенович Левицький (Нечуй) // Зібр. праць: У 5 т. – К., 1959. – Т. 2. – С. 317-368.

2. Драгоманов М. Українське письменство 1866-1873 року // Літературно- публіцистичні праці: У 2 т. – К., 1970. – Т. 1. – С. 247-309.

3. Костенко В. Міні-підручник. Управлінський досвід // Директор школи. – 1998. - № 35. – С. 4.

4. Мишанич О.В. “Всеобіймаюче око України”: Післямова // Нечуй-Левицький І. Світогляд українського народу: Ескіз української міфології. – К., 1992. – С. 82-86.

5. Мовчун А. Українські народні звичаї та обряди в “Кайдашевій сім’ї” // Українська мова і література в школі. – 1993. - № 7. – С. 48-49.

6. Нечуй-Левицький І.С. Зібрання творів: У 10 томах – К., 1965-1969. – Т. 3. – С. 300-434.

7. Огнев’юк В.О., Фурман А.В. Принципи модульності в історії освіти. – К., 1995. – 85с.

8. Підручник з української літератури для 10 класу…

9. Ситнікова Н.Є. Модульне навчання: на терезах пережитого та омріяного // Рідна школа. – 1997. - № 7-8. – С. 20-22.

10. Франко І. Життя і побут сучасного селянина на Україні і у Франції // Зібр. творів: У 50 т. – К., 1980. – Т. 26. – С. 61-74.

11. Франко І. Ювілей Івана Левицького (Нечуя) // Зібр. творів: У 50 т. – К., 1982. – Т. 35. – С. 370-377.

12. Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання – система педагогічних інновацій //Педагогіка і психологія. – 1995. - № 3.

13. Фурман А.В. Принцип модульності в освітній практиці: два рівні вті-лення // Рідна школа. – 1997. - № 7-8. – С. 22-23.

14. Фурман А.В. Розвивальний підручник: підходи до розуміння і створення // Рідна школа. – 1995. - № 6. – С. 45-49.

15. Хропко П.П. Романи І. Нечуя-Левицького з життя інтелігенції // Україн-ська мова і література в школі. – 1998. - № 11. – С. 3-10.

16. Шуляр В. Вивчення спадщини І.С. Нечуя-Левицького в школі // Українська мова і література в школі. – 2002. - № 2 (с. 23-27), № 3 (с. 22-26), № 4 (с. 28-32), № 5.

В.О. Соболь

ДО ІСТОРІЇ ШКІЛЬНОГО ПІДРУЧНИКА З УКРАЇНСЬКОЇ
МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ В ПОЛЬЩІ

На території сучасної Польщі сьогодні діє шість шкіл з українською мовою навчання: імені Маркіяна Шашкевича у Перемишлі, Більську Підляському, Лігниці, Гурові Ілавецькому, імені Тараса Шевченка у Білому Борі, імені Лесі Українки у Бартошицях.

Упродовж 1945-1956 рр., внаслідок репресій та масового виселення в рамках операції “Вісла” (1947 р.), українці були позбавлені як власної школи, освіти, так і церкви. Перші відрадні зміни для розвитку української мови настали (після демократичних змін у культурно-освітній і національній політиці в Польщі) у 1956 р. Саме тоді і постають перші школи з українською мовою навчання. Перші заняття в тих школах велися без програм і без книжок¹, але згодом навчання стає змістовнішим і результативнішим, коли польське шкільне видавництво видає (1959-1960) перші читанки української мови для семирічної школи. Авторами цих підручників стали Тетяна Голинська, Йосип Курочко, Микола Сивіцький, Кость Кузик, Яків Гудемчук, Іван Брук.

Починаючи з 1965/66 навчального року вивчення української мови реалізується за програмою восьмирічної школи та доданої до неї інструкції з поясненням, як саме слід її реалізувати в школах (пунктах) з українською мовою як додатковою. Нові підручники, які з’явилися услід за інструкцією, Ярослав Грицковян кваліфікує як значно обширніші від перших, бо ж вони вже були супроводжені словничками, допоміжними вправами, запитаннями та завданнями для перевірки та закріплення набутих знань. Тоді ж була видана і перша граматика української мови із вправами для V-VІІІ класів – “Рідна мова” А.Середницького. Гострий брак посібників для вчителів був подоланий у 1968 році появою першого посібника методики Я.Грицковяна “Jak uczyć języкa ukraińskiego. Poradnik metodyczny do nauczania języka ukraińsriego w szkołach polskich”. Тут вперше автором був узагальнений досвід учителів. Досвід таких вчителів-сподвижників на ціле життя став об’єктом невтомного вивчення Я.Грицковяна і логічно матеріалізувався в його підручнику “Методика навчання української мови та літератури” (Варшава, 1998). Я.Грицковяну по праву належить пріоритет у виданні підручників для школи. З його активною участю в рік виходу названого посібника (1998) школи в Польщі з українською мовою навчання були забезпечені такими підручниками:

І клас – буквар “Материнка” Д.Чередниченка

ІІ клас – підручник для ІІ класу “Журавлики” Я.Грицковяна

– читанка для ІІ класу “Дружіть з книжкою” А.Середницького (1987)

ІІІ клас – читанка для ІІІ класу “Біла хата” О.Верес

– читанка для ІІІ класу “У сім’ї та в школі” А.Середницького (1984)

ІV клас – читанка для ІV класу “Писанка” О.Верес

V клас – читанка для V класу “Перегук віків” Я.Грицковяна

VІ клас – читанка для VІ класу “Щасти вам” В.Назарука і О.Лапського

VІІ клас – підручник для VІІ класу “Любіть Україну” Я.Грицковяна

VІІІ клас – читанка для VІІІ класу “Про людей” О.Лапського

Сьогодні широко знаною є поезія С.Воробкевича „Рідна мова”, яку ще в 1987-му вивчали українські діти в Польщі за читанкою А.Середницького „Дружіть з книжкою”. Видрукувана в 1984 році читанка А.Середницького для ІІІ класу відкривається рядками „Рідна мова” О.Олеся, про якого в ті роки боялись згадувати в Україні і цілий ряд віршів котрого активно пропонується до вивчення в читанці, рекомендованій Міністерством освіти і виховання Польщі як підручник. Вірш „Швець” (с.19) знайомить дітей із творчістю Миколи Хвильового-поета, на саме ім’я якого в Україні тоді існувала жорстка заборона. Ці підручники заклали традиції щоразу глибшого переосмислення історичного минулого доби Київської Русі – наприклад, розділ „Згадуйте предків наших” у читанці „Перегук віків” Я.Грицковяна, оповідання Ю.Логвина „Книжник” та „Крилаті майстри” в підручнику „Щасти вам” В.Назарука та О.Лапського. Навіть найранішу за часом появи (від 1967 року) хрестоматію з української літератури для VІІІ класу “Про людей” О.Лапського відкриває розділ “Давніше”, в якому український читач віднаходив не лише заспів до роману О.Ільченка “Козацькому роду нема переводу”, а й заборонені на підрадянській Україні матеріали про Січ (чого варті лише примітки О.Лапського до “Балади про люльку” І.Драча на с.9-10!).

Але потреба в підручниках українською мовою і надалі залишалася значною. Як забезпечується навчальний процес підручниками сьогодні? Далеко не тільки з допомогою України, яка надсилає книги до цих шкіл, а й значною мірою завдяки творчій праці місцевих учителів-словесників, істинних любомудрів, які поєднують навчально-методичну роботу із видавничою. Нове покоління підручників разюче відрізняється від найперших, воно відзначається сучасними поліграфічними параметрами і активним засвоєнням інноваційних, апробованих у практиці європейського книгодрукування принципів підбору матеріалу, його компонування, укладання завдань, словничків та ін. Так, у 1999 році заходами шкільного і педагогічного видавництва (“Wydawnіctwa Szkolne i Pedagogiczne”) виходить друком цілком новаторська річ – зошит вправ з української мови для нульового класу “Гороб’ятко”, підготовлений вчителькою Марією Мричко. Це перша на теренах Польщі спроба подати в доступній формі матеріал для вивчення української мови дітям дошкільного віку. Як наголошує сама авторка в передмові, завданням її було “приділити особливу увагу практичному ознайомленню дошкільнят зі звуком і буквою, словом, реченням, текстом, що впливає на розвиток зв’язного мовлення дитини, а також і підготовці руки дитини для письма”². Подамо появу дуже цінних, яскраво ілюстрованих, якісно оформлених у поліграфічному сенсі видань для початкових та середніх класів у такій послідовності:

Нульовий клас – зошит вправ з української мови для нульового класу “Гороб’ятко” Марії Мричко (Варшава, 1999.-140 с.).

І клас – зошит вправ з української мови для І класу “Джерельце” Марії Туцької (Варшава, 1999.-144 с.).

ІІ клас – зошит вправ з української мови для ІІ класу “Журавленя” Марії Мричко (Варшава, 2000.-160 с.) Це видання супроводжене довідкою та, що особливо видається цінним, словничком на стор.153-154.

ІІІ клас – зошит вправ з української мови для ІІІ класу “Сонячний круг” Марії Туцької (Варшава, 2000.-156 с.). Тут знайдемо завдання для спостережень на літо (с.154) та розділ “Допоміжна література”, в якому названо 15 українських дитячих часописів та подано список виданих в Україні джерел (загальним числом 31) – це підручники, посібники і зошити для вправ для 1-4 класів.

“Чотири пори року” – хрестоматія для 1-3 класу початкової школи Любомири Пилипович (Варшава, 2002.-316 с.).

“Разом з сонечком” – підручник для третього класу початкової школи Любомири Пилипович (Варшава, 2000.-280 с.).

ІVклас – зошит вправ з української мови для ІV класу „Рушничок” Луції Дрозд, Анни Мазур (Варшава, 2001.-144 с.). Це видання видається цінним вдало структурованими і майстерно оформленими розділами, які вчать дітей писати листи і писати твори (с.126-140), та відсиланням учня до допоміжної літератури (с.142).

“Виноградник” – підручник для п’ятого класу початкової школи з мовними та граматичними вправами Ярослава Грицковяна (Варшава, 1999.-272 с.); „Рушничок” – підручник української літератури та мови для 4 класу початкової школи Луції Дрозд, Анни Мазур (Варшава, 2001.-266с.).

V клас – зошит вправ з української мови для V класу „Українське ґроно” Марії Туцької (Варшава, 2002.-216 с.). Назви розділів спроможні чимало сказати про це видання („Плекай свою мову”, „Школа – це твій дім, будь господарем у нім”, „В осінні барви-шати вдяглись ліси й поля”, „Відгомін віків”, „Вітчизна, як мати, у світі одна!”, „В сузір’ї славетних”, “У світі міфів та казок”, “На крилах весни”, “Збережені імена”), так само як і цикл евристичних завдань “Поміркуй і підсумуй” (с.191-206).

VІ клас – підручник для VІ класу початкової школи „Берегиня” Анни Дрозд, Ірини Дрозд (Варшава,2002.-280 с.).

VІІ клас – підручник з української літератури і мови для VІІ класу „Любіть Україну„ Ярослава Грицковяна (Варшава, 1992.-328 с.).

На окрему вагу заслуговують ще кілька важливих видань. Крім названої вище „Методики навчання української мови та літератури” Я.Грицковяна, відзначимо „Самовчитель української мови для всіх” видатного словесника Івана Співака (Варшава, вид-во „Wiedza Powszechna„ 1996.-510 c.), його ж „Збірник диктантів з української мови” (Варшава, 1998.-220 с.), „Шкільну граматику української мови” професора Михайла Лесіва (Варшава, 1995.-176 с.), збірник матеріалів для художньої самодіяльності в дитячих та молодіжних гуртках „Калиновий міст” Марії Мандрик-Філь (Варшава, 1997.-336 с.), хрестоматію „Українська література ІХ-ХІХ століть” для І класу загальноосвітнього ліцею Богдана Гука (Варшава, 2002.-208 с.).

Зупинимося детальніше на вказаних виданнях. Насамперед – про видання для наймолодших. Їх рецензентами стали відомі вчені – професор Михайло Лесів, доктори Василь Назарук, Ярослав Грицковян та Божена Зінкевич-Томанек, магістри Марія Опар, Рената Романко, Стефан Бень, Луція Дрозд. Автори посібників (зошитів вправ) ставили за мету збагачення та активізацію словника учнів, тому, наприклад, М.Туцька пропонує ряд добре продуманих ігор: „Піймай звук”, „Твердий чи м’який”, “Подумай – відгадай”, “Впізнай слово”, Назвіть сусідів”, “Хто більше знає слів” та ін.³ Марія Мричко збагачує своє видання розділом “Цікаві новинки для дітей”, в якому особливу увагу привертають ілюстровані розповіді “Ця сім’я в старі часи князювала на Русі” (про Аскольда і Діра, Олега, Ігоря, Рюрика, княгиню Ольгу, Святослава, Володимира, Ярослава Мудрого), “Знай минуле рідного краю”⁴. Якщо посібник для першого класу М.Туцької пропонував вивчення напам’ять діткливих рядків “Рідної мови” Дмитра Павличка, то посібник цієї ж авторки для третього класу збагачує подібне завдання вивченням пісні на слова М.Федунця, муз. В.Кравчука – “Не цурайся мови, яку чув од мами…”. Патріотичне спрямування набирає сили вже від найперших книг для малят, яким пропонується вивчити карту України, розфарбувати тризуб та ознайомитися з віршем Марійки Підгірянки про герб України, з’ясувати символіку кольорів прапора України та ін. Зміст посібника для 2 класу - у суголоссі із матеріалом підручника Я.Грицковяна для 2 класу (Гімном України, легендою про заснування Києва, розповіддю про школу Володимира Великого та ін.⁵) витворюється цілком органічна, системно розбудована дидактична структура, здатна забезпечити пізнавально-виховну потугу навчального процесу.

Наголосимо на тому, як послідовно розвивається і збагачується національно-патріотична тематика в усіх, власне, вищеназваних посібниках. Так, у наступному посібнику Марії Туцької “Українське ґроно” (зошит вправ з української мови для 5 класу), як вочевидь і має бути, є “Україна на фізичній карті” (с.8), але не тільки, бо розділ “Школа – це твій дім, будь господарем у нім” відкриває карта Польщі з позначеними на ній містами, де діють українські школи (с.18). У книзі ускладнюється поданий історичний матеріал (розділи “Відгомін віків”, “Вітчизна, як мати, у світі – одна”, “Збережені імена”), де віднаходимо навіть такий цінний матеріал, як контурну карту території Запорозької Січі та вікопомних порогів на Дніпрі, котрі своєрідно ілюструють оповідання Олени Апанович; до відповідної праці та підготовки від учня спонукає змістове наповнення розділів “У світі міфів та казок”, “Збережені імена”, а пошуковий дух пробуджують вміло скомпоновані завдання циклу “Поміркуй і підсумуй”⁶. У парі із “Українським ґроном” назвімо “Виноградник” Я.Грицковяна – підручник для 5 класу початкової школи з мовними та граматичними вправами, який властиво проклав дорогу для посібника М.Туцької, зафундував ту базу, на якій може й далі розбудовуватися дидактичний аппарат нових підручників.

“Берегиня” (підручник української мови для 6 класу початкової школи) Анни Дрозд, Ірини Дрозд також приємно дивує поєднанням мовних правил та художніх творів для вивчення законів мови, потужним фольклорним та літературно-художнім матеріалом (від Шевченка до Стуса), продуманим підбором текстів. Щодо відбору текстів, то визнаймо: колоритнішим і повнішим він є там, де до знаних і уславлених імен долучаються імена забуті і вилучені, щойно повернуті, або ж більш знані в межах діаспори чи й, зокрема, Польші, та від того не менш вагомі, без котрих сьогодні немислимий український культурний космос. Так, ім’я видатного сучасника Остапа Лапського є знаковим для українців Польщі, і то є даниною мудрості, що його твори (не лише вірші, а й оповідання) - поряд із творами Б.Лепкого, В.Пачовського, П.Карманського, Ганни Черінь та цілого суцвіття інших майстрів слова – увійшли до посібників та підручників. Так, “Українське ґроно” (с.47) відсилає наполегливого здобувача знань до “Виноградника” (с.24), де вміщено уривок оповіднання Остапа Лапського “Славко Крилач”, а в підручнику Я.Грицковяна для 7 класу “Любіть Україну” (с.241) ім’я Остапа Лапського постає в ґроні імен і творів українських поетів, які живуть і пишуть в Польщі, – Якова Гудемчука, Івана Златокудра, Івана Кизирюка. Наголосимо, що чи не вперше в шкільний посібник такий розділ – “Українські письменники з Польщі” - ввела до своєї хрестоматії для 1-3 класу “Чотири пори року” Любомира Пилипович. Вона подає твори дещо ширшого кола авторів - не лише названих вище (чиї твори увів до підручника Я.Грицковян), а й Мілі Лучак, Т.Карабовича, Петра Львовича, Ірини Рейт, Софії Сачко (білоруською мовою), Степана Сидорука (крім того, примітки коротко знайомлять з життєвим та творчим шляхом цих письменників). Любомира Пилипович активно вводить до хрестоматії і твори світової літератури в перекладах на українську мову.

Надрукована ж у книжці Я.Грицковяна “Любіть Україну” поезія Остапа Лапського “Кобзареві” (с.242)⁷ сконденсувала колосальну виховну, діяльну енергію, співмірну тій, що кипить у творі Дмитра Павличка “Вставай, Україно!”, Василя Стуса “Чого ти ждеш?” (“Берегиня”.-с.258) чи вірші Василя Симоненка “Гей, нові Колумби і Магелани” (“Виноградник”.-С.204).

Перспективним, вартим подальшого практикування видається поступове введення до підручників елементів теорії мови та літератури, як то робить Ярослав Грицковян, подаючи у “Винограднику” поняття про простий та складний план (с.15), визначення терміна “літопис” (с.65) чи поняття про лірику (с.143), крилаті слова (С.157), фразеологізми (с.162) та ін. У підручнику Я.Грицковяна для 7 класу “Любіть Україну” теоретичні відомості знаходять відповідне до вікових особливостей учнів ускладнення, до того ж здійснюється воно з урахуванням такого, наприклад, складного матеріалу, яким є давньоукраїнські слова, повчання, проповіді доби Київської Русі. Тут доречними є відомості про риторику, апострофу чи риторичне ствердження (с.81), як при вивченні поезії – з’ясування поняття інтонації (с.174); при ознайомленні з промовою – відомості про промову, проповідь, реферат (с.280). Подана в заключній частині підручника інсценізація “Болі України” включає, до речі, крім віршів, ще й уривки з найкращих промов сучасності – доповіді Дмитра Павличка на з’їзді Народного Руху та вітального слова Олеся Гончара (с.313-314), здатні спонукати підлітка до серйозних роздумів над проблемами власної самототожності, самовизначення. А що цьому процесові сприяє передусім осягнення власних джерел, то відрадною подією можна вважати вихід у світ упорядкованої Богданом Гуком “Хрестоматії української літератури ІХ-ХІХ століть” для І класу загальноосвітнього ліцею. Упорядник доклав чималих старань та зусиль, супроводивши необхідними примітками народнопоетичні (с.3-83), давньоукраїнські тексти (с.85-108), літературу доби класицизму (с.107-128) та романтизму (с.129-204), увівши до історії українського письменства уривки таких знакових творів, як “Книги буття українського народу” М.Костомарова та “Тарас Бульба” М.Гоголя. На часі бачиться поширене (в першу чергу корпусом давньоукраїнських творів) перевидання цієї спрагло потрібної праці, котра, думається, може стати такою ж придатною для широкого загалу, як, приміром, став “Самовчитель української мови для всіх” (1996) світлої пам’яті Івана Співака. Ця книжка користується й сьогодні незмінним авторитетом у школярів і студентів, міністрів і дипломатів. Безцінний педагогічний досвід її автора прислужився і в створенні та виданні ним же “Збірника диктантів з української мови” (1998). Учитель віднайде перевірені досвідом поради автора з методики проведення диктантів (попереджувального, пояснювального, вибіркового, вільного та ін.), сягне до порад, які дає І.Співак щодо виправлення та оцінки письмових робіт, із вдячністю звернеться до словника (у самовчителі) та бібліографії (в обох виданнях).

Якщо самовчитель Івана Співака адресований “для всіх“, то “Шкільна граматика української мови” М.Лесіва надається до вивчення української мови в V-VІІІ класах. “Може трохи перетеоретизованою” називає свою книжку “Шкільна граматика української мови” сам автор – професор Михайло Лесів⁸. Це побоювання автора видається даремним – рекомендована Міністерством освіти книжка таки справді “заохочує весь час вивчати рідну мову”, до чого й прагнув автор-дослідник, відомий вчений, котрий у вступних заувагах чітко окреслює місце української мови серед інших споріднених мов, увиразнює проблему вживання української мови в Україні та поза її межами, викладає посутні узагальнення про мову як форму національної культури, як важливий елемент національної свідомості.

Таким чином, адресована вчителям і школярам навчально-виховна книжкова продукція, яка побачила (і ще побачить) світ у шкільному і педагогічному видавництві Варшави (“Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne“), активно допомагає українцям, котрі проживають у Польщі, у фаховому оволодінні рідною мовою, у вивченні української мови, літератури, культури підростаючими поколіннями. А з рідною мовою, як справедливо наголошує М.Лесів, треба бути у злуці кожного дня, бо без “активного чи навіть пасивного контакту мова у нас стає щораз менше гнучка і правдива”⁹. Зберегти наше Слово від такої загрози значною мірою допомагає українська книжка, в тому числі й та, що адресована безпосередньо школі. В сучасній Польщі вона створена насамперед учителями-практиками, але при активній співпраці з письменниками, науковцями вищих шкіл, досвідченими редакторами. Власне, талановитому редакторові українського підручника шкільного і педагогічного видавництва – Мирославі Борчух та її знаменитій попередниці Марті Бурик мусимо скласти подяку за те, що, пройшовши крізь їх руки і витримавши іспит їх пильних очей, переважна більшість названих вище книг знайшла свого читача.

К.Б. Бондаренко, В.В.Оліфіренко

Життя і творчість Г.С.Сковороди
та М.І. Костомарова на сторінках посібника
“Слобожанська Хвиля”

Найважливішим завданням сучасної школи є виховання грамотної, всебічно розвиненої людини зі сформованою історичною пам’яттю і національною свідомістю. Уроки української літератури у значній мірі спрямовані на формування саме цих особистісних якостей, бо література як вид мистецтва володіє надзвичайно потужними навчально-виховними можливостями.

За останні роки програми з літератури зазнали радикальних змін, вони збагатилися масою творів раніше заборонених для вивчення в середній і вищій школах. Зокрема на уроки літератури прийшла творчість видатних українських письменників зарубіжжя, які у другій половині ХХ ст. змогли зберегти в художньому слові споконвічні духовні цінності українського народу, позбавлені класової ворожнечі і так званого радянського патріотизму. Це, в основному, твори видатних вітчизняних письменників західної діаспори Василя Барки, Уласа Самчука, Євгена Маланюка, Богдана Лепкого, Тодося Осьмачки та ін.

Разом з тим поза увагою школи залишаються цілі масиви українського красного письменства, що розвивалося і розвивається за східними межами України, на землях компактного проживання представників нашого народу.

Варто пригадати хоча б побіжно досягнення українського письменства Східної Слобожанщини, окрасою якого стали імена таких письменників, як Й.Горленко, М.Костомаров, О.Афанасьєв-Чужбинський, В.Ярошенко, К.Буревій, Є.Плужник, А.Панів, Г.Михайличенко та ін. Та чи шануємо ми цих письменників, згадуємо, що вони вихідці північних українських етнічних земель?

Певно що учням необхідно знати не тільки про духовні здобутки українців західної, а й східної діаспор: Малинового Клину (Кубань), Зеленого (Далекий Схід), Сірого (Казахстан), а також Північної Слобожанщини (Бєлгородщина, Курщина, Воронежчина).

Посібник “Слобожанська хвиля”, який готується до видання і на деяких сторінках якого ми зупинимося у цій статті, розрахований на нашого, українського учня, - це спроба донести школярам багатства рідного художнього слова, створеного на північних землях Слобожанщини.

Одним із провідних засобів навчання, як відомо, є підручник, бо саме в ньому реалізуються оснівні літературні і методичні завдання цього курсу. На сторінках посібника “Слобожанська хвиля” передбачається виклад у коротких нарисах життєвого і творчого шляху письменників (акцентується увага на тих фактах, що вказують на творчі та життєві зв’язки цих письменників з Північною Слобожанщиною, місцями компактного проживання українців), огляд творів цих письменників, тексти творів для вивчення, а також дидактичний апарат (різноманітні завдання пізнавально-розвивального характеру).

Мета “Слобожанської хвилі” - всіляко сприяти вивченню та засвоєнню літературного багатства Слобожанщини, поглиблювати знання про відомих вже учням письменників цього краю і відкривати нові імена, збуджувати зацікавленість, виховувати пошану та любов до яскравих і самобутніх надбань українського мистецтва.

Вивчення творчості письменників Північної Слобожанщини передбачає такі можливі форми занять: 1) курс за вибором, 2) факультативний курс, 3) уроки позакласного читання, 4) позакласну роботу.

“Слобожанська хвиля” буде основним посібником для цих курсів.

Зупинимося на деяких персоналіях, життя і творчість яких пропонується для вивчення в загальноосвітніх школах України (9-11 кл.).

Г.С.Сковорода.

“Тітка-Слобожанщина” у житті та творчості Г.С.Сковороди.

Пропоновані твори для вивчення.

“Життя Григорія Сковороди” М.Ковалинського (уривок) як перша біографія митця. Слобожанщина і Сковорода в цій літературній пам’ятці.

27-ма пісня “Саду божественних пісень”, звертання у ній до єпископа Іосафа Міткевича. Pro memoria. Латинський вірш “На день народження бєлгородського єпископа” на цю ж тему.

Епістолярна спадщина. Лист до Кирила Ляшевецького від 19 липня 1761 року, написаний з с. Стариці поблизу Бєлгорода.

“Начальная дверь ко христианскому добронравію”. Відгук на нього М.Ковалинського.

Сковорода на Воронежчині (Острогожчині).

“Харківські байки”, присвячені П.Ф.Панкову.

Трактати “Розмова, звана алфавіт, чи буквар світу”, “Кільце” (уривки, загальне уявлення), присвячені племіннику С.І.Тевяшова Володимиру.

“Діалог, чи Розмова про стародавній світ”, “Розмова п’яти подорожніх про справжнє щастя в житті”, написані на Острогожчині.

Життя одного з барокових письменників - Григорія Савича Сковороди - припадає на один з найсуперечливіших і найскладніших періодів в історії України. 1775 р. Катерина II зруйнувала Запорозьку Січ, інтелігенція (духівництво і частина вищого козацтва) поступово денаціоналізувалася. Це вело до повільного розкладання духовної енергії освіченої людності. І на цьому тлі поступового занепаду починають з’являтися люди, що творять у художньому слові нове національне відродження, виступають своєрідними об’єднувачами рідної землі.

Д.Багалій назве його “єдиним, але вельми славетним діячем науки у Слобідській Україні” [2, 202], В.Кубійович – “яскравим символом культурного єднання Гетьманщини й Слобідської України [7, 2890], а С.Єфремов – “другим на присмерку вісником того, що “скоро світ буде” [8, 215].

Сучасники називали його “мандрованою академією”, а нащадки, коли хотіли знайти чесну, порядну, освічену людину, - шукали її між “сковородинцями”.

Перший “самостійний філософ не тільки в Україні, але і в Росії” [Д.Багалій, 2,202] народився 22 листопада (3 грудня) 1722 р. в с. Чорнухи Лубенського повіту Полтавської губернії в козацько-селянській родині.

Початкову освіту здобув у сільській школі та від мандрівних дяків. У 1733-1741 рр. навчався в Києво-Могилянській академії, повертався до неї знову в 1744-1745 та 1751-1753 рр. Сковорода вчився, за академічними оцінками, “ревностно и беспорочно”, був у науках “скоропостижен” та “преизряден”. Майбутній митрополит Київський Самуїл Мисливський, "человек отличной остроты разума и редких способностей к наукам" [25, 375], навчаючись з Г.Сковородою, не міг перевищити його в успіхах.

З 1741 р. він служить співаком придворної капели в Петербурзі. Однак у 1774 р. Сковорода знову поступає в академію і продовжує навчання.

В академії на початку XVIII ст. професором філософії і богослов’я був Феофан Прокопович. Сковорода також слухав лекції з філософії у Григорія Кониського, у нього майбутній філософ міг зацікавитися піїтикою, духовними віршами і драмами. Лекції з богослов’я читав С.Лянскоронський.

Сковорода пройшов усі класи в академії, у т. ч. богословський, та не скінчив курсу. Побувавши у складі посольської місії в Угорщині, з’їздивши до Відня, Офену, Пітсбурга, 1753 р. повертається на батьківщину. Продовжує освіту самотужки: читає Сократа, Платона, Аристотеля, Демосфена, Горація, Цезаря, Цицерона, Корнелія Непота, Овідія, Клімента Олександрійського, Максима Ісповідника, Оригена, Діонісія, Аеропагіта, Філона Іудеянина. Ці книжки він міг діставати в книгозбірні Харківського колегіуму, а також по монастирях і в поміщиків, у котрих проживав. Твори читав в оригіналі. Знав добре учення Платона і стоїків, учення східних вчителів церкви.

"Возвратясь из чужих краев, наполнен ученостью, сведениями, знаниями, но с пустым карманом, в крайнем недостатке всего нужнейшего, проживал он у своих прежних приятелей и знакомых… скоро открылось место учителя в Переяславе, куда он и отправился по приглашению тамошнего епископа" [25, 375-376].

Отже, Сковорода починає викладати піїтику в Переяславському колегіумі, але зовсім по-новому, по-своєму. Належачи до старожитньої української культури, користуючись переважно архаїчно-книжною, а не живою народною мовою, він, проте, шукає яскравих засобів художнього вираження своїх думок і відчуттів. Сковорода пише трактат “Роздуми про поезію” (досі не знайдений), де обстоює досилабічний (тонічний вірш), на відміну від силабічного (у якому віршовані рядки повинні були мати однакову кількість складів і в кожному рядку римований наголос на передостанньому складі).

У місто Бєлгород прибув на єпископський престол Іоасаф Міткевич (1759 р.). У цей час за рекомендацією приятеля свого ігумена Гервасія Якубовича Сковорода був призначений на посаду вчителя поетики Харківського колегіуму (Харків входив до Бєлгородського єпископства), в якому працював 1759-1760 навчальний рік. Єпископ, бажаючи вдержати його біля себе, доручив Гервасієві схиляти Сковороду, щоб той прийняв чернецтво. Проте філософ відхилив цю пропозицію, відповівши: “Благодарствую за милость, за дружбу, за похвалу, я не заслуживаю ничего сего за непослушание мое к вам в сем случае” [25, 383]. Передбачаючи наслідки своєї відмови, Сковорода, на третій день спитавши благословення, перейшов на проживання до свого приятеля в село Старицю, поблизу Бєлгорода.

Однак повагу до єпископа Іоасафа Міткевича та до ігумена Гервасія Якубовича Сковорода зберіг на все життя. 27-ма пісня “Саду божественних пісень” присвячена Іоасафові, а 25 - Гервасієві. у 27-ій пісні поет прославляє покровительство наукам, “благость”, “кротость”, доброту, порівнюючи єпископа з добрим садівником.

Після пісні уміщена Pro memoria – “записка ради памяти”, яка найкраще розкриває нам характер стосунків між Г.С.Сковородою і єпископом, а також визначає, яке місце займав він у житті філософа:

“Сей архієрей … был пастырь просвищен, кроток, милосерд, незлобив, правдолюбив, престол чувства, любве свитильник. В вертограде сего истиннаго вертоградаря Христова и я свято и благочестиво три лета – 1760-тое и 63-тіе и 4-тое, в кое преставился от земли к небесным, - был делателем, удивлялся прозорливому его щедрому и чистому сердцу с тайною моею любовію. Сего ради имени всех, любящих Бога и Божія други, во память его и во благодареніе ему, сему любезному другу Божію, яко же лепту, приношу сію пьснь от мене. Любитель священныя Библіи Григорій Варсава Сковорода” [23, 56].

Латинською мовою Г.Сковорода написав також вірш “На день народження білгородського єпископа”, де, зокрема, каже: “Отче-наставнику, нам скарбом є твоє життя” [23, 75].

Знання епістолярної спадщини Сковороди тих років поглиблюють наші уявлення про місце Північної Слобожанщини у житті філософа. Так, з листа від 19 липня 1761 року, написаного із Стариці поблизу Бєлгорода, ми довідуємося, що він товаришував і з іншим єпископом, Кирилом Ляшевецьким, що з серпня 1758 р. був воронезьким єпископом, а потім ігуменом Троїце-Сергієвої лаври. Сковорода гостював у нього у 1775 р. У листі він звертається до єпископа із словами “друже, найдорожчий Кириле”, а наприкінці каже із суто сковородинівським людинолюбством: Бувай здоров і воздай мені любов’ю за мою любов!” [23, 395].

Після року перерви Сковорода повертається на роботу у Харківський колегіум, причиною чого була дружба, яку він зав’язав із учнем класу синтаксису Михайлом Ковалинським (вони познайомились у Харкові 1762 р). Їхнє листування (більшість з листів була написана протягом дуже короткого проміжку часу 1762-1763, деякі листи були написані з Бєлгорода (від 12 липня 1763 р., від 18 липня 1763 р.), як зазначає Зіна Геник-Березовська, представляє майже весь зміст практичної філософії Сковороди, подає “інформацію про природу його філософського мислення, засвідчуючи, що він був уже готовим мислителем з усталеними поглядами, які хоч видозмінювалися в дріб’язках, проте в загальному вигляді полишалися незмінними” [4, 56]. Щойно після смерті Сковороди Ковалинський напише першу біографію свого вчителя.

Але вороги створили для нього нестерпні умови, і тому, попрацювавши 1762-1763 навчальний рік, філософ був змушений знову піти з навчального закладу.

У Харкові був губернатором Євдоким Олексійович Щербінін. Існує народна легенда про першу зустріч Щербініна і Сковороди. Данилевський переповідає слова Сковороди про Щербініна: “... людина непогана і музикант” [5, 17]. Цього філософові було достатньо, щоб прихилитися до нього серцем. І вони щиро заприятелювали. Щербінін, що до того ж любив грати роль мецената, призначає його знову викладачем у Харківський колегіум.

Шукати в собі “ справжню людину” – ось до чого закликав молодь незвичайний учитель. Перша лекція починалася так: “Увесь світ спить, та ще й так спить, як про праведника сказано: коли впаде, не розіб’ється: спить глибоко, розкинувся, наче прибитий! А наставники те тільки не будять, а ще й погладжують, примовляючи: спи, не бійся, місце хороше – чого боятися!” А кінець її був такий: “Продерімо ж, о мертва тіне, очі наші! І навикле до пітьми плотської око наше призвичаюймо, зводячи поволі вгору, дивитися ... на справжню людину” [5, 119].

Такі погляди викликали обурення ченців-наставників, бо ці слова могли бентежити душу і розум учнів. Замість традиційного катехізису Сковорода фактично читав курс етики, викладений у його власній інтерпретації. Для читання цього предмета Сковорода написав твір “Начальная дверь ко христианскому добронравію”. Це був невеличкий курс: Сковорода читав його в місяць 4-6 годин і одержував платню 50 карбованців на рік.

Однак, коли начальство колегіуму стало помічати, що “християнська добронравність” Сковороди дуже відрізняється від катехізису, воно почало прискіпуватись до нього, вимагати пояснень і переслідувати його. Але філософ, який використав для підтвердження своїх поглядів численні тексти Святого письма, дуже майстерно захищався і продовжував викладати свій курс.

Проте 28 грудня 1768 р. бєлгородським єпископом став Самуїл Мисливський, колишній однокласник Сковороди по Київській академії. Збереглися свідчення, що ще в час навчання Миславський кипів непогамованою заздрістю до свого більш талановитого товариша. Заздрісник тільки тепер знайшов можливість віддячити колишньому суперникові. Єпископ обурився, що світський чоловік навчає учнів благонравію, і знайшов у викладі Сковороди “несоответствия”, “вознегодовал с гонением” і уважно прочитав трактат філософа.

Відтоді й почалися мандри Сковороди по “тітці – Слобожанщині”, що тривали 25 років, аж до самої смерті філософа. “Його бачили на дорогах і роздоріжжях, по містах і селах, на торжищах і в школах, в монастирях, заїздах, на полях, у дібровах та пасіках, тоді як його заздрісник просувався все вище по ієрархічній драбині, аж доки не став Київським митрополитом. Відзначився на цій посаді запеклим гонителем української мови” [34, 257].

Сковорода, “покинувши місце казенного учителя молодежи, став вчителем вибраних одиниць із сучасної української суспільності” [30, 436].

За час своїх мандрувань Сковорода сходив територію Слобідської України, значну частину Лівобережної України, був кілька разів у Києві, відвідав Москву і жив деякий час у Троїце-Сергієвій лаврі. Крім того, філософ бував у деяких районах Воронезької, Курської та Орловської губерній, заходив у Таганрог.

Сковорода одягався пристойно, але просто, м’яса і риби не вживав, і то не через заборони, а через властивість свого організму (це дало ворогам змогу безпідставно звинуватити його у маніхействі, але філософ спростував їх доводи). Спав не більше чотирьох годин на добу, вставав удосвіта, завжди ходив пішки за місто на чисте повітря і в сади. Жив скромно, але аскетом не був.

Мав надзвичайний нахил до музики і всього прекрасного. Згадував, як виконувалася пісня “Соловієчку, світку-світку” хором хлопчиків при бєлгородському єпископі Іосафові Горленку.

В житті українського філософа багато пов’язано з перебуванням на Воронезькій землі, в м. Острогозьку. На все життя він зберіг дружбу з намісником Є.Щербініним, острогозькими поміщиками С.Тевяшовим, Л.Татищевим, А. Ранковим, Я.Долганським та ін.

У місті Острогозьку жив один із кореспондентів Сковороди – художник Я.І.Долганський – не тільки листувався із Сковородою, підтримуючи дружні стосунки із філософом, а й гостро відчував потребу в обміні думками з мислителем. Вважається, що “люб’язний приятель Я.І.Долганський, у листах до якого Сковорода тлумачить біблійні оповіді, був, імовірно, одним із прототипів співрозмовників у філософських діалогах Сковороди 70-х років.

У листах до Долганського Сковорода розкриває своє ставлення до діалогічної форми філософствування, а також відкривається перед нами як людина надзвичайно демократичних поглядів. "разговор есть сообщение мыслей и будто взаимное сердцу лобызание, соль и свет компаний – союз совершенства. Но как невозможно плодоносного саду сообщить друг другу без зерен или ветвей, так нельзя мыслей в душу приятельскую занесть, и перевесть, и размножить, разве чрез зерно или глаголемого, или на бумаге начертаемого слова” [25, 377].

Цікавим було листування Сковороди і з іншим його острогозьким приятелем, колезьким реєстратором А.Панковим, про що свідчить один із листів до останнього. Ймовірно, що вплив Сковороди на родину Панкова був досить великий. Так, один із синів Панкова, Іван, навчавсь у Харківському колегіумі, по закінченні якого викладав філософію. Він був одним із тих, хто сприяв популярності Сковороди на Острогожчині.

У своїх творах Сковорода називає прототипів співрозмовників іменами: Лука, Яків, Афанасій, Даній, Наєман, Фара.

Найулюбленішим приятелем Григорія Савича був С.І.Тевяшов, останній полковник Острогозького козачого полку. В родині Тевяшових дуже любили Сковороду. Літературна діяльність філософа пов’язана із цією родиною. С.І.Тевяшову він переклав твір Цицерона “Про старість”. Перебування в гостинному домі серед ерудованих співбесідників сприяло творчому саморозкриттю мислителя.

Перший раз він перебував у Тевяшових приблизно 8 місяців: з початку зими 1771 р. і до середини серпня 1772 р. це був дуже плідний період творчості Г.С.Сковороди. Тільки навесні і влітку 1772 ним було написано шість діалогів, що становить майже п’яту частину творчої спадщини мислителя [23, 377]. Вдруге Григорій Савич перебував в Острогозьку з осені 1775 по квітень 1776 р. Його один із найбільш “герметичних” творів, “Ікона Алківіадська” (“Ізраїльський змій”), був закінчений тут. Ця праця була подарована з присвятою С.І.Тевяшову. Трактати “Розмова, звана алфавіт, чи буквар світу” та “Кільце” Сковорода присвятив племіннику С.І.Тевяшова Володимиру [22, 22].

На Острогожчині написані “Діалог, чи Розмова про стародавній світ” і “Розмова п’яти подорожніх про справжнє щастя в житті” (“Розмова дружня про душевний світ”).

Можливо, що Сковорода бував у Воронежі, де жив Кирило (Федір) Ляшевецький (1758-1761), друг і земляк Григорія Савича, єпископ і ректор семінарії. В семінарії викладали його учні – В.Л.Сак, М.Я.Черняєв, І.Венжий, І.Переверзєв, С.Товарищенков. Рукопис “Ікони Алківіадської” мав Є.Болохвітінов.

Останні дні філософа теж пов’язані з Північною Слобожанщиною.

Вирушаючи на батьківщину з Орловщини, де він провідував свого учня і першого біографа М.Ковалинського, Сковорода мусив затриматися у Курську із-за дощів. Він зупинився в архімандрита Амвросія. Нарешті випогодилось. Сковорода зібрався їхати до якогось знайомого, а потім у дорозі змінив рішення і поїхав до поміщика Ковалевського на Харківщину, в слободу Пан-Іванівку.

Тут він і помер 29 жовтня (9 листопада) 1794 р.

За час мандрів по Слобожанщині Г.С.Сковорода написав 18 творів, зробив 7 перекладів з латини на російсько-українську (староукраїнську, оздоблену церковнослов’янізмами) мову того часу.

Зіна Геник-Березовська дуже точно відмічала, що у творчості Сковороди “немовби наостанок спалахнуло “високе” українське бароко, яке вже за його часів почало інтенсивно перевтілюватись у “низьке” чи “народне”, орієнтоване на симбіоз з фольклором, позначене виключно бурлескним стилем, переважанням любовної, часто підкреслено сенсуалістської лірики” [4, 48].

Отже, творчість Сковороди належить до пізнього бароко. “Але з ним літературне бароко не дожевріло, а догоріло повним полум’ям до кінця та враз згасло. Згасло разом з притаманною українському бароко літературною мовою: на зміну прийшла мова народна” [Д.І.Чижевський, 32, 244].

Унікальним явищем з точки зору барокової літератури є збірка “Басни Харьковския”. Вона складається з 30 байок, написаних в кінці 60-х – 70-х роках. Перші 15 байок були написані після того, як поет залишив Харківський колегіум. “В седьмом десятке ныньшняго века, - писав Сковорода в листі-присвяті П.Ф.Панкову, своєму острогозькому приятелеві, - отстав от учительской должности и, уединяясь в лежащих около Харкова лесах, полях, садах, селах, деревнях и пчелниках, обучал я себе добродетели и поучался в Библии: притом, благопристойными забавляясь, написал полтора десятка басен ...” [23, 485-486]. Однак Сковорода не вказує на конкретну дату написання цих 15 байок. Можна припустити, що вони були написані приблизно 1769 р. Серед них, наприклад, “Жайворонки”, “Голова і Тулуб”, “Сова і Дрозд” тощо. Решта 15 байок була закінчена в селі Бабаях, як про це свідчить дата листа – “накануне 50-тницы” 1774 р.

Розквіт трактату як жанру барокової літератури в Україні відбувся у творчості Сковороди.

Характерним з цього приводу є трактат “Начальная дверь ко христианскому добронравию”. “Власне, це конспект викладів Сковороди. Зустрічаємо тут і систематичний розвиток, і афористичний виклад думок. Обидві форми ... єднаються в діалогах Сковороди, присвячених викладові його містичного, теоретичного та морального світогляду. Сковорода кохається, зокрема, в антитезах та повтореннях [32, 295].

З точки зору філософії творчість Сковороди пройнята ідеєю етичного гедонізму, “бо все кінець-кінцем зведено у нього до морального задоволення в сфері етичних стосунків” [8, 217]. Усі трактати, написані на Слобідській Україні, зокрема в Острогозьку, послідовно розвивають його філософські ідеї.

За життя Сковороди не було надруковано жодного його твору. Лиш в 1894 р. проф. Д.І.Багалій здійснив перше наукове видання творів мандрівного філософа (Харків). Першим друкованим спогадом про поета-філософа були рядки харківського професора В.Масловича в книжечці про байку та байкарів у різних народів: “Сковорода – стоїк, філософ, або харківський Діоген, не уславлений у жоднім часописові, але все ж поважаний тими, хто шанує добродійне та тверезе життя людей” [5, 128].

Але твори Сковороди жили серед народу.

Стисло охарактеризувати постать Сковороди доцільно, посилаючись на слова І.Франка, : “Можна сказати, що се старий міх, налитий новим вином. Все в ньому: пригоди і спосіб життя, вдача, мова, форма писання, - все має отой двоїстий характер, являється мішаниною старої традиції з новим духом” [30, 434].

На кладовищі у Пан-Іванівці вирізані власні слова філософа: “Міръ меня ловилъ, но не поймалъ”. За словами С.Єфремова, “зерно правди і добра і любові до рідного краю та народу, яке засівав Сковорода по Україні прикладом свого життя, не пішло марне, а знайшло добрий родючий ґрунт у серцях багатьох людей, а через них зійшло і дало вже рясний урожай в образі українського письменства з його гуманністю та демократизмом. І рідний край, прищепивши своєму письменстві великі принципи Сковороди, може сказати, що він “впіймав” свого незабутнього, гідно й досі ще не оціненого мандрованого філософа ” [8, 220].

М.І.Костомаров

М.І.Костомаров – уродженець Воронезької землі.

Пропоновані твори для вивчення:

Зб. “Украинские баллады" і зб. “Ветка” (з Харківського доробку)

Поезії пізніших років:

“Спить Вкраїна та руїни...”, Діти слави, діти слави!” або “На добраніч”, “Ластівка”, “Співець Митуса”.

Історичні трагедії “Сава Чалий” (1898) і “ Переяславська ніч” (1841).

Уривок з “Автобіографії” (дитинство) як відображення років, проведених на Північній Слобожанщині.

Однією з найяскравіших зірок на північнослобожанському небосхилі є постать Миколи Івановича Костомарова – поета, історика, політичного і культурного діяча, неординарної і талановитої людини. Учням буде цікаво довідатись про дитинство письменника, роки його юності, про шляхи його ознайомлення з українським народним і письменницьким словом.

Він з’явився на світ 16(4) травня 1814 року у слободі Юрасівка Острогозького повіту Воронезької губернії. В своїй “Автобіографії” Костомаров розповідає, що його батько, нащадок козацького роду, був для свого часу у деякому розумінні диваком. Під впливом “французьких наставників”, “Вольтеріанської школи”, за М.Костомаровим, він зробив свій нестандартний вибір: одружився з кріпачкою. Мати-селянка виховувала свого сина-одинака в любові до рідної пісні, слова, мови. Вона була першою його оповідачкою і слухачкою. У 1848 р. Костомаров у листі до І.Срезневського на прохання останнього надіслати українських пісень пише: “Какие остались в памяти от младенческих времен, те с большим удовольствием продиктую” [1, 11]. Чи не було слухання материних пісень першим фольклористичним досвідом Миколи і першою народознавчою школою?

Так, з дитинства, проведеного в рідній Юрасівці, ведуть початки і романтичного спрямування творчості поета. В домі його батька були знані імена Оссіана, Жуковського, Пушкіна... Десятирічним хлопчиком він побачив “Підступність і кохання” Ф.Шиллера. Микола Костомаров, хай і на підсвідомому рівні, всотував образи дитинства, які були ланками його становлення як людини та літератора.

У липні 1828 р. його батька було підступно вбито. Хлопця, що перебував тоді в Москві у французькому пансіоні Ге, забирають додому, і необхідну подальшу початкову освіту він здобуватиме на Воронежчині: спочатку вчиться у пансіоні, а через два роки, у 1831 р., вступає до Воронезької гімназії.

1833 р. майбутній історик приїжджає і вступає на словесний факультет Харківського університету. Так розпочався харківський період життя і творчості письменника. Харків на той час був центром українського життя Слобожанщини, у тому числі і її північної частини. Тут відчувався особливий колорит взаємопроникнення “малоросійської” і “зросійщеної” північнослобожанської культури.

1836 р. закінчує університет. Улітку 1837 р. служить юнкером у драгунському полку, що стояв на території Воронежчини, у м. Острогозьку. Працює в архівах цього знаменитого північнослобожанського міста. Результатом цих зусиль була написана ним історія Острогозького полку, щоправда, невдовзі конфіскована жандармами і загублена [2, 226].

Народна творчість стає для нього джерелом вивчення історії українського народу. Костомаров здійснює етнографічні екскурсії з Харкова, збирає фольклор. Навесні 1838 р. разом з А.Метлинським їде у Воронезьку губернію до своєї матері, де спілкується з селянами, записує пісні. Але, на жаль, дуже часто дослідник не вказує ні імені респондента, ні точного місця запису твору: в ці роки паспортизація не була обов’язковою [9, 200].

У студії “История козачества в памятниках южнорусского народного песенного творчества” дослідник цитував записані ним у к. 30 – в 40-х роках на Харківщині думи – “Дума про Грицька Залізняка”, “Івась Коновченко”, “Втеча трьох братів”. З пісенних слобожанських видань тих років нам відомі, наприклад, такі: “Южнорусские загадки. Записи свадебных обычаев и песен” (1843, Харків), “Записи свадебных песен "Из Харьковской губ.”, “Песнь о Купале” (40-і роки).

В 1840 р. він записав на батьківщині, в Острогозькому повіті, “Казку про Дівку-Семилітку” (видав її окремим “метеликом” у 1860 році в Петербурзі). В 1843 році харківський “Молодик” опублікував дві українські казки, записані Костомаровим, “Торба” і “Лови”. У “Киевской старине” за 1885 рік є замітка, що поглиблює наші уявлення про Костомарова як північнослобожанина і фольклориста: "Лет тридцать назад Н.И.Костомаров и покойные Метлинский и (позднее) Неговский записали от них <харківських кобзарів з Лебединського повіту> крупные поэтические произведения” [16, 183].

Саме на цей період припадає найактивніша діяльність Костомарова як поета. Дві збірки поезій – “Украинские баллады” і “Ветка” – виразно представляють Костомарова як романтика (належав до Харківського гуртка).

У збірці “Украинские баллады Иеремии Галки”, яка вийшла в світ весною 1839 року в Харкові під псевдонімом “Иеремия Галка”, зібрані ранні поетичні спроби Костомарова, написані протягом 1837-1838 рр. (всього 17 поезій). Крім оригінальних віршів тут вміщено кілька перекладів з “Краледвірського рукопису”. Уже з першої поезії із збірки “Украинские баллады Иеремии Галки” відчувається те романтичне замилування національною піснею, яке властиве Костомарову як нащадкові козацького роду, народженому на Слобожанщині. У творах наявний український колорит, подекуди наслідування, народна мудрість, а іноді й гумор.

Цікавою є поезія “Чорний кіт”, у якій мати повчає невдаху-сина, який надумав, зваривши кішку у Великодню ніч за намовою відьми, приворожити собі дівчину. У творі “Пан Шульпіка” розробляється тема зведення паном дівчини, за що його було покарано селянами. Персоніфіковано, у дусі народної пісні, звертається парубок до навколишньої природи, ніби прохаючи розради у своєму нещасливому коханні (“Стежки”), у вірші “Поцілунок” з’являються містифіковані елементи: стара церква, протрухлі віконниці, ніч, мила, що замерзає на руках у коханого.

У поезії “Дід-пасічник” вустами співця ніби сам Костомаров кидає погляд на найбільш важливі епізоди з історії України. Вірш “Співець” тужливою мелодією розповідає про занепад української пісні, мови:

Ох, тим молодий співець не співає,

Що рідная мова, як свічка, сконає! [28, 151].

Друга збірка “Ветка, малорусские стихотворения Иеремии Галки” вийшла друком у Харкові 1840 р. також під псевдонімом “Иеремия Галка”. До неї увійшло тридцять поезій, написаних протягом 1838-1839 рр. Вона має оптимістичніше звучання, ніж “Украинские баллады”. Так, у поезії “Пісня моя” Костомаров висловлює надію на відродження України і проголошує своє життєве кредо:

Співатиму, співатиму, поки гласу стане,

Хоч і слухать не захочуть, я не перестану [28, 159].

1841 р. у харківському журналі “Сніп” була вміщена публікація костомаровських перекладів з Байрона.

В історії української романтичної драматургії 30-40 р XIX ст. його творчість займає центральне місце. Він є автором історичних трагедій “Сава Чалий” (1898) і “Переяславська ніч” (1841). Обидві видані у Харкові, з них друга – на сторінках альманаху “Сніп”.

П’єсу “Сава Чалий” слід вважати першою українською романтичною історичною трагедією. Художній конфлікт у ній позбавлений суто морально-дидактичного характеру. Сава зустрічає смерть спокійно, наче як необхідну даність. Однак в останній редакції “Сави Чалого”, яку Костомаров надіслав у 1848 р. з листом до Срезневського (цей лист був знайдений Д.І.Багалієм у Воронезькому архіві), автор змінює свою позицію щодо головного героя: "Мил. Гос. Измаил Иванович. Наконец, препровождаю я вам последний корректурный лист Саввы Чалого, убить его была бы ошибка и против истор. материала, потому что в песне его не бьют, и против театрального приличия, потому что эта сцена покажется уродливым и насильственным желанием произвести эффект" [1, 11].

1841 р. Костомаров у друкарні Харківського університету публікує магістерську дисертацію “О причинах и характере унии в Западной России”, де використовує свої записи пісень, у тому чисті і слобожанські. Але 1842 р. за наказом міністра народної освіти С.Уварова майже весь тираж її було знищено. 1843 р. дослідник пише другу магістерську дисертацію “Об историческом значении русской народной поэзии”, яка теж була основана на зібраному ним і знайденому в інших джерелах фольклорному матеріалі.

У 1843 р. він опубліковує “Обзор сочинений, писанных на малороссийском языке” (Харківський “Молодик” на 1844 год). Тут робиться аналіз найзначніших українських здобутків на той час.

Перебування на Слобожанщині, знайомство з історією, етнографією, побутом українського народу, його піснями і думами, знання української мови і писання художній творів – усе це визначило пріоритети в наукових пошуках Костомарова. Він зацікавлюється Хмельниччиною. Ця тематика цікавила дослідника і з боку дослідження родинних коренів. За сімейними переказами (Костомаров пише про це в “Автобіографії”), один з пращурів історика Петро Костомаров служив у війську Хмельницького, а після поразки під Берестечком був позбавлений громадянських прав, втратив маєток і разом з багатьма волинянами, що пристали до Хмельницького і вступили у звання козаків, пішов у межі Московської держави [14, 78]. У I пол. XVIII ст. Юрій Блюм вибудовує в тих краях на честь св. Юрія церкву і закладає слободу Юрасівку. У 40-і роки письменник пише драматичний твір - “Украинские сцены из 1649 года” – окремий епізод із задуманої Костомаровим історичної драми про Богдана Хмельницького і його епоху. Зміст “Украинских сцен” без яких-небудь видимих змін введений в історичну монографію Костомарова “Богдан Хмельницкий”.

1845 р. він переїжджає до Києва. Тут у цьому ж 1845 р. Микола Гулак і Микола Костомаров (далі до них приєднався і Т.Шевченко) засновують першу підпільну організацію з українським характером – Кирило-Мефодіївське братство. Програмними документами братства були: “Закон Божий” (“Книга буття українського народу”), дві відозви і статут. Автором “Книги буття...” був М.Костомаров, теоретик братства. 1847 року братство було розгромлене. 27 березня 1847 р. за участь у роботі Кирило-Мефодіївського братства було заарештовано і М.Костомарова. Через рік його вислали в Саратов.

Однак і в Саратові Костомаров пише художні твори в жанрі балади, продовжуючи традиції Харківської школи. Поет звертається до героїчної, історичної теми, причому часто в шевченківському ключі. Тут були створені такі поезії, як „Спить Вкраїна та руїни.”, “Діти слави, діти слави!” , “На добраніч”, “Ластівка”, “Співець Митуса” та ін.

В Саратові Микола Іванович пише дослідження “Бунт Стеньки Разина”, в якому дещо торкається і історії Північної Слобожанщини. 1858 р. вона вийшла в світ. У Саратові було видано “Малоруський литературный сборник”. Другу його частину складають “Народные песни, собранные в западной части Волынской губернии в 1844 году Николаем Костомаровым”. Але ця назва не зовсім точна, бо серед 202 пісень деякі були записані на Слобожанщині.

Восени 1856 р. Костомаров переїжджає до Петербурга.

1880 року в Петербурзі він друкує оповідання російською мовою, де чи не згадуються пінічнослобожанські історико-географічні реалії: „Делалось то… в Слободской Украине, из которой составилась нынешняя Харьковская губерния, а часть ее отошла в южную часть губернии Воронежской” [13, 412]. Костомаров дуже тонко підмічає становище українців у Московщині: „В крае, некогда занимаемом Гетманщиной, эксплуататором малоросса был иудей, а в Слободской Украине такую же роль захватили великороссы – москали, как их там называл народ… хотя хохол москаля не любит, а находится у него в зависимости” [13,412-413]. Невід’ємною композиційною рисою є деякі специфічні етнографічні деталі, наприклад, опис „комори”: „Помоста там не было, как большею частию строят хаты и коморы в Слободской Украине, дорожа лесом и стараясь по возможности обходиться без него” [13, 414].

Під наглядом М.Костомарова було видано три томи "Трудов этнографическо-статистической экспедиции в западнорусский край" (1872, 1874, 1877). В п’ятому томі опубліковані його власні матеріали з поміткою "Из рукописного собрания Н.И.Костомарова". У ньому вміщено 299 пісень, записаних в Харкові, Харківській, Воронезькій та інших губерніях. Так, "один из лучших вариантов превосходной думы о вдове и трех ее сыновьях записан Костомаровым в пределах Харьковской губернии" [16, 183]. Надруковані такі записані в Харківській губернії думи, як “Бідна вдова і три сини”, “Повернення сина”, “Козацьке життя”.

Костомаров загалом залишив у спадок близько 200 наукових праць. Помер 7 (19) квітня 1885 р. у Петербурзі, похований на Волковому кладовищі. Незважаючи на те що зрілою людиною на батьківщині практично не бував, усі свої грошові заощадження заповідав використати на будівництво школи у рідній Юрасівці.

27-29 березня 1911 року у Воронежі проходили Костомаровські дні, яким присвячено невеличку книжечку Д.І.Багалія. За ініціативою архівної комісії м. Воронежа було влаштовано меморіальну виставку, якою було вирішено “почтить память знаменитого уроженца Воронежской губернии” [1, 4]. Д. І. Багалієм у Воронезькому архіві було знайдено декілька дуже цікавих листів М.І.Костомарова І.Срезневському. У першому з них ідеться про переклад “на нашу мову” “Світлани” Жуковського. З другим, вже згадуваним нами (від 11.10.1848) він посилає Срезневському казки, обіцяє записати деякі пісні, що пам’ятав з дитинства, і передає останню коректуру трагедії “Сава Чалий”.

Отже, сторінки посібника для учнів, присвячені творчості М.Костомарова, розкривають життєвий і творчий шлях письменника, який народився на Північній Слобожанщині і зробив в історію нашої літератури значний внесок. Він прилучився до утвердження української мови, збагатив тематику української літератури. Костомаров – автор першої української романтичної трагедії (“Сава Чалий”), плідно працював як фольклорист. Мабуть, у творчості жодного українського письменника немає такого органічного поєднання поетичної майстерності і тонкого відчуття історії нації. Безперечно, праця цього уродженця воронезької землі має загальноукраїнське значення.

На прикладі творчості Г.С.Сковороди та М.Костомарова ми розкрили особливості змісту навчального посібника “Слобожанська хвиля”, головним призначенням якого є виховання поваги до українських письменників, що відтворили у художньому слові картини й образи Північної Слобожанщини, життя українського народу на цих землях. Ми переконані, що незабаром творчі здобутки українських письменників східного зарубіжжя займуть належне місце у шкільних програмах з літератури.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Багалей Д.И. Костомаровские дни в городе Воронеже (27-28-го марта 1911 года).- Харьков: "Печатное Дело", 1911. – 12 с.

2. Багалій Д.І. Історія Слобідської України. – Харків: Основа, 1990. - 252 с.

3. Галич О. “Я полюбив історію над усе...” (Костомаров про свої наукові зацікавлення історією України).// Слово і час, 1997, № 5-6. – С. 23- 28.

4. Геник-Березовська Зіна. Грані культур. Бароко, романтизм, модернізм. – Київ: Київський Слов’янський університет, “ГЕЛІКОН”, Інститут літератури імені Тараса Шевченка НАН України, 2000. – 368 с.

5. Драч І.Ф. і ін. Григорій Сковорода: Біографічна повість. – Київ: Молодь, 1984. – 216 с.

6. Енциклопедія українознавства для школярів і студентів. Автор-укладач Оліфіренко В.В. та ін. – Донецьк: Сталкер, 1999. – 496 с.

7. Енциклопедія українознавства. Словникова частина. У 11 т. Т. 8. Гол. ред. Проф. д-р Володимир Кубійович. – Paris – New York. – 1976. - 3200 c.

8. Єфремов С.О. Історія українського письменства. - Київ: Femina, 1995. – 687с.

9. Зеров М. Твори в 2-х томах. Т. 2. Історико-літературні та літературознавчі праці. – Київ: Дніпро, 1990. – 601 с.

10. Івашків В.М. Українська романтична драма. Монографія. – Київ: Наукова думка, 1990. – 142 с.

11. Кирдан Б.П. Собиратели народной поэзии. – Москва: Наука, 1974. – 280 с.

12. Костомаров М.І. Слов’янська міфологія. - Київ: Либідь, 1994. – 384 с.

13. Костомаров М.І. Твори в двох томах. Т. 1. – Київ: Дніпро, 1990. – 537 с.

14. Костомаров Н.И. Автобиография. Бунт Стеньки Разина. – Київ: Наукова думка, 1992. – 512 с.

15. Літературознавчий словник-довідник. Ред. Гром’як Р.Т. та ін. - Київ: ВЦ Академія, 1997. – 752 с. (Nota bene!).

16. Новый вариант думы "Алексей Попович". // Киевская старина, год третий, том XI, февраль 1885 г. – С. 182 – 186.

17. Огородник І.В., Русин М.Ю. Українська філософія в іменах. – Київ: Либідь, 1997. – 328 с.

18. Оліфіренко В. Чи буде вивчатись у школі творчість українських письменників східної діаспори? // Українська література в загальноосвітній школі, 2001, №1. – С. 26-34.

19. Пінчук Ю.О. Микола Іванович Костомаров. 1817-1885. – Київ: Наукова думка, 1992. – 232 с.

20. Попов П. М.Костомаров як фольклорист і етнограф (1817-1885). – Київ: Наукова думка, 1968. – 113 с.

21. Редько М. Світогляд Г.С.Сковороди. – Видавництво Львівського університету, 1967. – 261 с.

22. "Россия и Украина на пороге XIX века". Тезисы конференции. Гл. ред. С.И.Рудаков. История и историография. – Воронеж, 1997. – 83 с.

23. Сковорода Г.С. Вірші, пісні, байки... Упор. та авт. вст. ст. Іваньо І.В. - Київ: Наукова думка, 1983. – 544 с.

24. Сковорода Г. Дослідження, розвідки, матеріали. Зб. наукових праць. – Київ: Наукова думка, 1992. – 382 с.

25. Сковорода Г. Сочинения. В 2-х томах. Т. 2. – Москва: Мысль, 1973. - 486c.

26. Українські письменники. Біобібліографічний словник: у 5 т. / Гол. ред. О.І.Білецький. Т.2. – Київ: Держ. видавництво худ. літератури, 1963. – 752 с.

27. Українські поети-романтики 20-40 років XIX ст. Передм. І.Айзенштока. – Київ: Дніпро, 1968. - 636 с.

28. Українські поети-романтики. Поетичні твори. Упоряд. і приміт. М.Л. Гончарука. Вст. ст. М. Т. Яценка. - Київ: Наукова думка, 1987. – 592с.

29. Тези доповідей республіканської наукової конференції, присвяченої 250-річчю з дня народження Г.С.Сковороди (1722-1794). – Харків: Видавництво Харківського університету, 1972. – 175 с.

30. Франко І.Я. Зібрання творів. У 50-ти томах. [Ред. колегія Кирилюк Є.П. (голова) та інші]. Т. 29. – Київ: Наукова думка, 1981. – 663 с.

31. Хамітов Н., Гармаш Л., Крилова С. Історія філософії. Проблема людини. Навчальний посібник. – Київ: Наукова думка, 2000. – 288 с.

32. Чижевський Д.І. Історія української літератури (від початків до доби реалізму). – Тернопіль: МПП “Презент”, за участю ТОВ “Феміна”, 1994. – 480 с.

33. Чижевський Д.І. Нариси з історії філософії на Україні. – Нью-Йорк, Накладом ради оборони і допомоги Україні українського конгресового комітету Америки, 1991. – 175с.

34. Шевчук. В. З вершин та низин. – Київ: Дніпро, 1990. – 445 с.

1 “Глоса (лат. Glossa – слово, що потребує тлумачення, від грец. – мова, говір). Невживане, або незрозуміле слово чи вираз, що трапляються у тексті, й пояснення до них” [2, 174]

2 Тут і далі виділення курсивом слів у прикладах аналогічне виділенню їх у підручниках.

1 Грицковян Ярослав. Методика навчання української мови та літератури. - Warszawa, 1998.- С.7.

2 Марія Мричко. Гороб’ятко. Зошит вправ з української мови для нульового класу . – Warszawa, 1999.-С.3.

3 Див.: Туцька Марія. Джерельце. Зошит вправ з української мови для 1 класу. - Варшава, 1999.

4 Мричко Марія. Журавленя. Зошит вправ з української мови для 2 класу. - Варшава, 2000.-С.143-151.

5 Грицковян Ярослав. Журавлики. Підручник для другого класу початкової школи. - Варшава, 1996. - С.99-110 та ін.

6 Туцька Марія. Українське ґроно. Зощит вправ з української мови для 5 класу. - Варшава, 2002.-С.191-206.

7 Цілком слушним видається те, що саме цей вірш Остапа Лапського включено також до "Виноградника" Я.Грицковяна (С.123).

8 Михайло Лесів. Шкільна граматика української мови.-Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1995.-C.172.

9 Там само. - С.173.

Марко Сирник

Підручники і посібники до навчання української мови у Польщі

Форми вивчення українськими дітьми у Польщі рідної мови різні. Попри всі зміни, що відбулися у державі починаючи з 1989 року, тут по суті нічого не змінилося. Надалі головною формою навчання української мови є т.зв. пункти навчання, в яких навчається більшість дітей. Школи – це здебільшого комплекси, тобто зведені в один організм початкова, гімназія та ліцей.

Після 1989 року слід було негайно міняти застарілі та зафальшовані у змісті старі програми навчання і підручники. Це торкалося всієї країни. Опісля шкільної реформи та скорочення часу навчання у початковій школі до 6-ти років, уведення 3-річної гімназії та 3-річного ліцею, треба було міняти самі програми і пристосовувати їх до вимог нової школи. Це явище торкалося також і шкільництва нацменшостей. На диво, однак, потреба забезпечити його сучаcними підручниками впала на нас самих. Не маючи на ділі підготованих до того фахівців, українство у Польщі мусило опрацювати власні посібники, яких згодом видавало МЕН (Міністерство освіти). Одинокими фахівцями у видавничій справі були ті, хто вже давніше опрацьовував підручники, або працював науково, або ж через довголітню практичну роботу ставав авторитетом у шкільній квестії. Тут маю на увазі невтомного д-ра Ярослава Грицковяна, проф. Михайла Лесева чи незаперечний авторитет покійного професора Лігницького ліцею Івана Співака.

Два останні речення потрібні, щоб зрозуміти, чому в деяких книжках трапляються (рідко, але трапляються) основні мериторичні помилки.

Другий момент, який треба зрозуміти і пояснити, — це використання підручників з України. Вони у нас є, і ми ними користуємося. Але вибірково. Частково з огляду на обмежений час навчання мови (зокрема в пунктах), частково з приводу мови викладу (вона важка українським дітям з Польщі), частково з приводу дещо іншої методики навчання мови у польській школі. Окремою справою є те, що вчитель у Польщі ніколи не може обмежуватися навчанням тільки самої мови. Йому слід передати основні знання з історії, географії, народознавства. І це все в дуже обмеженому часі.

Ці згадані вище обставини стають вирішальними в процесі навчання. Може, не так конче вже у школі, але вже рішуче у пунктах навчання. Школи, в яких процес навчання йде нормальним трибом, більше користуються книжками з України. У пунктах – які самі по собі є чудовиськом, бо це не є нормальна форма навчання – використання їх невелике.

Отже, що у нас є, щоб вивчити батьківської мови своїх дітей. По-

чинаючи з тієї форми, яка найбільш розвинена, тобто з пунктів навчання української мови. І таки одним реченням можна узагальнити – для цієї форми навчання немає жодного пристосованого підручника ані посібника. Використовуються, звичайно, і букварі з України, і підручники, які опрацьовані для наших шкіл. Це стає у пригоді вчителеві. Однак їх автори брали до уваги перш за все навчальний процес, який притаманний повноформатним школам. Навчання у пункті натомість своєрідне. Тут треба брати до уваги і змішані групи (віково, за рівнем знання мови), і обмежений по відношенню до шкіл час навчання (дві - три години тижнево), і постійні проблеми з відвідуванням уроків учнями, а також ставлення батьків до самого навчання. Можна було б скористатися досвідом та методикою навчання у польських спеціальних школах. Але знову – хто мав би це зробити? Щоб нікого не шокувати, доповню лише: школи спеціальні – це школи для обдарованих дітей.

Обговорення підручників, якими можна користуватися у навчанні української мови, почнемо від наймолодших класів. Тобто з нульового класу. Причому такий підхід виключає хронологію друкування окремих позицій, за що перед їх авторами вибачаюсь.

Отже – у 1999 році появився у нас зошит вправ для нульового класу “Гороб^’ятко” авторства пані Марії Мричко. Зошит дістав атестацію МЕН Нр 145 від 1999 р. Перше, що зразу впадає у вічі, – перш ніж взяти зошит у руки, – це незвичайно багате (і гарне) оформлення – ілюстрації та обкладинку проектувала пані Арета Федак. У цьому ми переконуємося і перегортаючи чергові сторінки цього видання. Тут багато народних і національних українських акцентів. Малеча може вже змалку засвоювати і запам^’ятовувати те, що повинно стати її найдорожчим у майбутньому. Є розмальовані народні казки, багато елементів, які потрібно дитині розмалювати, закінчити за поданим зразком, розв^’язати якесь завдання, відразу записати. Все, що потрібно дитині, якій шість років. Авторка вчить розрізняти у забаві час, окреслювати, “який”, “як багато”, “де”. Є логічні вправи, “дивні слова”, вправи для наслідування голосів та ознайомлення зі складною будовою слова. Пані Марія починає його з ознайомлення з односкладовними словами, надалі переходить до двоскладових слів, нарешті подає трискладові. Згідно з методикою навчання далі пропонується поділ слів на склади, а потім вже йде звуковий аналіз слів. Зразу після цього авторка переходить до введння окремих букв.

Я розумію інтецію авторки – хотілося б, щоб дитина якнайшвидше засвоїла абетку. Однак уроків, присвячених звуковому аналізу слова, тут надто мало. Цей аналіз, звичайно, присутній і при нагоді введення букв, це неможливо обминути в тому віці, однак це таке суттєве уміння для дитини, що варто було б присвятити йому більше уваги.

На слуховому аналізі слів базуються навчальні знання та уміння

дитини у перші місяці навчання у школі, і коли вона цього не засвоїть, може мати проблеми з читанням, а згодом і з навчанням взагалі. Вправляти у свій час фонематичний слух треба так довго, аж доки дитина вільно буде уміти розрізняти окремі звуки у слові. Особливо коли вона живе у двомовному середовищі.

Помилково теж зараховано деякі слова при введенні літери “л”. Для дитини у віці шести років тут можливий дисонанс поміж літерою “л”, а звуком “ль”. Зокрема коли поляки чітко розрізняють і звук, і букви. Отже, наведені у “Гороб^’ятку” слова з 54-55 сторінок (“літера”, “літо”) треба було б просто підмінити.

Сам зошит, однак, справляє гарне враження. Дитина пізнає завдяки йому безліч українських слів, ослуховується з мовою, пізнає символіку, абетку. І розвиває ті уміння, які їй стануть у пригоді в дальшій науці: вправляє логіку думання, графомоторику, слух, мову і пам^’ять. І, може, основне – дає знання в спосіб, відповідний віковим особливостям дитини. Зошит, до речі, дотримує всіх вимог і стандартів сучасного шкільного видання у Польщі. Що теж не без значення.

Зараз за чергою мав би бути буквар для першого класу. Мав би бути, однак досі ми ще не дочекалися свого видавництва, отже, користуємося виданнями з України.

В цьому ж 1999 році з’явилося у Польщі чергове видання – зошит вправ з української мови для першого класу – “Джерельце” авторства пані Марії Туцької. Зошит має рекомендацію МЕН Нр 153 від 1999 року.

Подібно до “Гороб^’ятка” також і “Джерельце” дуже гарно і вдало оформлене. Графіку склала тим разом пані Катерина Ортгвеін. У зошиті вміщені притаманні для віку і програми навчання для першого класу вправи: вивчення абетки, визначення звуків, букв, слів, складів, речень. Дитина вчить визначати голосні, приголосні, дзвінкі, глухі, тверді та м^’які звуки. Тут багато вправ на метикування. Учень часто мусить правильно скласти речення з розкиданих слів або скласти слово з таких же розсипаних букв. Повинен відповідно з^’єднувати склади, переписати правильно букви і речення, скласти нове слово. Подаються авторкою й тексти пісень, українських казок. Для кожної сторінки створено в кінці зошита словничок, що дозволяє дитині (і батькам) пізнати і запам^’ятати нові і менш у нас вживані слова. Порядок уведення літер подібний до вживаного досі. Подібну помилку, як у випадку введення звуку “л” в попередньому зошиті, помічаємо й у “Джерельці”. Непотрібно тут було зразу давати ілюстрацію “лісу”. Думаю теж, що можна було б увести окремий урок на вивчення звуку “ль”, попри те, що це з’являється мовби мимохіть при інших нагодах.

Як і у випадку “Гороб^’ятка”, так і “Джерельце” стає в пригоді вчителеві і виконує свою роль.

І ось для другого класу вже у нас комплект – зошит вправ і підручник. Підручник авторства д-ра Ярослава Грицков’яна з^’явився вже у 1996 році. Зошит вправ “Журавленя” склала пані Марія Мричко, а видано його у 2000 році.

Розгортаючи підручник, перше, що впадає у вічі, це помилково записана на першій зразу сторінці російська буква “и” у слові “школи”. Підручник має рекомендацію МЕН Нр 213 від 1996 року. Як було вже згадано, д-р Ярослав Грицков’ян – це одинокий майже у нас професіонал у видавничій шкільній квестії. Підручник “Журавлики” опрацьований традиційно, автор дотримується розподілу на пори року та окремі тематичні одиниці, яких збирає у провідні розділи. Починається все з приходом у школу – так злітаються учні-журавлики у місяці вересні. У цьому розділі коротенькі тексти оповідань та віршів М.Сингаївського, М.Підгірянки, Н.Бічуї, М.Лучак, І.Франка, П.Чубинського та інших. Тексти, як правило, подаються, опісля обговорюються, до них подано запитання. І в них, як правило, завжди якесь виховне завдання. Отже, не просто текст, а якась ідея, яку автор хоче переказати дітям. Подаються теж вправи до тексту, словничок деяких слів з поясненням, а також звучання слів і висловів в порівнянні до польської мови. Крім текстів казок, автор подає теж сучасні коротенькі “добавки”, завданням яких є ознайомити дітей з деякими словами і збагатити їхній словник. Другий розділ називається “У великому місті”. Велике місто – це просто пошта, цирк – автор користується нагодою, щоб подати певні основні знання і збагатити учнівський словник. Тут тексти Л.Уляницької, В.Дубини, Й.Курочки, В.Сухомлинського та самого Я.Грицков’яна. Чергові розділи – це: “Ой, радуйся, земле”, “Над Дніпром широким”, “Весна іде” та “Поселилось літо”. Як попередньо, так і тепер автор використовує час, щоб показати українські обряди і традиції, ознайомити із сучасною та історичною Україною. Так що побіч історичних текстів ми віднайдемо тут також і близькі нам (і дітям) твори. Автор подає також основну інформацію відносно української граматики й орфографії. Книжка гарно видана, хоч, як на учнівські руки, могла б бути дещо міцніше підклеєна.

Відповідно до підручника опрацьовані теж поодинокі розділи зошита вправ Марії Мричко “Журавленя”. Авторка рішуче наголошує у ньому на самостійній роботі учнів. Тут багато вправ, суть яких у тому, щоб дитина складала речення, відповідаючи на поставлені запитання. Це дуже вдала думка, зокрема зараз, коли відповідні етапи навчання закінчуються тестами, в яких подібна логіка – перевірюється рівень розуміння учнем тексту.

Учням третього класу початкової школи пропонується поки що підручник пані Любомири Пилипович “Разом з сонечком”. Рік видання – 2000. Подібно, як у попередньому підручнику, так і тут пропоновані тексти подаються у хронологічному порядку, використовуючи весь рік і все те, чим він у нашій традиції багатий. Ще більшу увагу авторка приділяє національному вихованню дітей, це видно, читаючи хоч би нарис “Наші предки”, “Нема кореня без рослини, а нас — без Батьківщини”, “Мати, мова, Батьківщина – цілющі слова”. Українські традиції відтворені зокрема у розділах: “ Іде звізда чудна – Різдво Христове”, “Прощався рік старенький, привітався молоденький”, “Христос Воскрес”. Пропонується тексти між іншими Д.Чередниченка, В.Голобородька, Л.Храпливої, М.Сингаївського, Т.Коломієць, Т.Шевченка, Лесі Українки, Марка Вовчка та інших. Деякі слова з кожного тексту авторка пояснює, посилаючись до польської мови. Тексти відносно короткі. Їх опрацювання полягає на віднайденні окремих тематичних абзаців та відповідях на поставлені запитання. Обов^’язково подаються вправи або коротенькі інформації з граматики та орфографії. Книжка змістовна і гарно видана.

І закінчуючи перший етап навчання (кл. І-ІІІ) – у 2002 році з^’явилася хрестоматія для 1-3 класу початкової школи. Опрацювала її також пані Любомира Пилипович – “ Чотири пори року”. Хрестоматія рекомендована відповідним міністерством. Добірка текстів різних авторів проведена тут і укладена за порами року, окремі розділи присвячуються весні, літу, осені та зимі. Тут теж уміщені твори українських письменників з Польщі, окремо виділені лічилки та скоромовки і все, що може стати у пригоді вчителеві молодших класів. Книжка дуже потрібна.

Для четвертих класів початкової школи призначений комплект: підручник української літератури та мови “Рушничок” та зошит вправ (під таким самим заголовком). Вони опрацьовані дуетом: Луція Дрозд та Анна Мазур. Обидва видання з^’явились у 2001 році. Окремі розділи підручника – так само як у попередніх – визначає час і пора року: “Ой, літечко, не відлітай”, “Осіння вистава”, “Зимові радощі”, “Звідусіль весна”. Авторки наводять твори В.Сухомлинського, Н.Забіли, О.Олеся, Р.Завадовича, М.Левицького, П.Тичини, О.Гончара, Б.-І.Антонича, Г.Сковороди, І.Франка, М.Підгірянки, Т.Шевченка та інших. Є українські казки, легенди, тексти, в яких розкриваються наші традиційні обряди – зокрема зимові та весняні. Читанки доволі короткі, можливі до опрацювання на одному-двох уроках. Тексти обов^’язково обговорюються – допоміжними стають тут завдання, поміщені внизу. Діти вивчають теж граматику. Авторки починають рік з пригадування знань про алфавіт, склад, приголосні та голосні звуки. Закріплюється поняття синонімів. З нових понять учні отримують інформацію про види речень, присудок та підмет, відмінювання іменника та дієслова і прикметника та ряд інших. Відповідно до того укладений теж і зошит вправ. Тут багато завдань для самостійної праці. Крім граматичних вправ, дитина має змогу вправлятися у писанні: описує, складає діалог, оповідає та просто відповідає на запитання.

Для п^’ятого класу пропонується підручник д-ра Ярослава Грицковяна “Виноградник”. Тексти, дібрані автором, вводять учнів у світ княжої України, козацької слави, стрілецьких змагань (Леся Українка, Н.Забіла, А.Хижняк, І.Франко, Р.Завадович, В.Антонич, Б.Лепкий та інші). Окремі розділи приділяються славним особистостям України та її героям. Крім того, у підручнику загальносвітові літературні надбання – міфи, казки. У тому числі й українські. Звичайно, подається інформація щодо календарного року. Відносно мало у підручнику граматики – хоч автор, подаючи окремі теми, відсилає нас до певного розділу, тобто до “Шкільної граматики української мови”. Автор змушує детально працювати над текстами, нерідко заохочує звертатись до додаткової інформації, і не лише в енциклопедії.

У 2002 році вийшов підручник для шостого класу “Берегиня” авторства Анни та Ірини Дрозд.

Підручник має рекомендацію МЕН (міністерство освіти в Польщі) 335 від 2002 р. Особливістю “Берегині” є прийнята авторками концепція підручника. З другого розділу тут наводяться доволі розлогі фрагменти літературних творів. Починаючи з “Втечі трьох братів з Азова”, “Марусі Богуславки”, творів Марка Вовчка, Т.Шевченка, І.Нечуя-Левицького, Івана Франка, Б.Грінченка та інших. У третьому розділі поміщаються казки П.Гулака-Артемовського, Є.Гребінки, Л.Глібова, співомовки С.Руданського та інші. В наступному розділі багато творів між іншими Б.-І.Антонича, Є.Гуцала та В.Стуса. Причому учень дістає коротеньку енциклопедичну інформацію про окремих авторів. Підручник починається переліком історичних народних козацьких і стрілецьких пісень, наводяться і обрядові пісні (колядки, веснянки, колискові, русальні і купальські). Граматика вивчається згідно з вимогами програми УІ класу – флексія, частини мови, речення, правила правопису.

Вчителям і учням початкових шкіл (а то й гімназії та ліцею) стають у пригоді посібники. Варто, зокрема, звернути увагу на п^’ять позицій:

• “Шкільну граматику української мови” проф. Михайла Лесева;

• “Збірник диктантів з української мови” професора ліцею Івана Співака;

• “Методику навчання української мови та літератури” д-ра Ярослава Грицковяна;

• “Самовчителя української мови” проф. Івана Співака;

• “Калиновий міст. Збірник матеріалів для художньої самодіяльності в дитячих та молодіжних гуртках” проф. ліцею Марії Мандрик-Філь.

“Шкільна граматика української мови” проф. М.Лесева з^’явилася у

1995 році. Книжка рекомендована МЕН, 207 від 1995 р. У посібнику поміщена основна інформація з граматики для старших класів початкової школи, гімназії та ліцею з розділами: фонетика, словотвір, відмінювання, службові слова, прислівники, вигуки, речення, лексика, стилістика і культура мови. Автор не поміщає у “Шкільній граматиці...” вправ, які треба було б виконати з учнями. Концепція посібника полягає в тому, щоб дати детальне пояснення окремих понять із граматики – що має служити кращому пізнанню мови. Отже, скористатись цим посібником може кожний – також і той, хто самостійно хоче вивчити мову.

Подібну концепцію прийняв і проф. Іван Співак, опрацьовуючи свого “Самовчителя української мови”. Книжка з^’явилась у 1996 році. Вона призначена перш за все для тих, хто хоче сам вивчити українську мову чи її вдосконалити. У посібнику поміщені детально розроблені вправи, які зібрано в окремі тематичні підрозділи. В цей спосіб автор ознайомлює читача з українським словом, граматикою та правописом. Дає змогу пізнавати і вивчати українською мовою (і українську мову) найважливіші ділянки життя. Для того дає безліч практичних інформацій. Книжка, однак, призначена вже для дорослішого учня – використовується як допоміжний матеріал у ліцеях.

У 1998 році проф. Іван Співак видав черговий посібник “Збірник диктантів з української мови”. Автор, стверджуючи, що диктанти є найкращою та найефективнішою формою навчальної роботи, – склав для початкової школи доволі широкий вибір різних їх варіантів. Тут віднайдемо і попереджувальні, і пояснювальні, вибіркові, вільні, творчі, словникові та контрольні диктанти. Вчитель віднайде і методичну поміч – як і коли застосовувати відповідний варіант диктанту.

Вчителеві теж має стати в пригоді позиція, опрацьована д-ром Ярославом Грицков’яном: “Методика навчання української мови та літератури”. Рік видання – 1998. Причому автор не обмежується лише пояснюванням і викладом окремих елементів навчання мови, але пропонує власні конспекти (зразки) уроків. Намагається переконати читача в доцільності саме такого способу праці та наголошує на важливості окремих знань і правильного закріплення деяких умінь. Дуже добрим є те, що Я.Грицков’ян враховує також роботу вчителя в об^’єднаних класах. Старається, отже, допомогти в організації комплектів (як з^’єднувати дітей), як вести урок з розподілом на окремі групи, а також як планувати уроки. Маємо тут вже готові зразки навчальних планів. Знаючи, якою важливою у нашій дійсності є позашкільна робота, автор порушує і цю проблему. Тут він пропонує орієнтовну тематику занять та методичні рекомендації відносно їх проведення.

Позакласна робота – дуже поширений у нас спосіб праці з дітьми. Зокрема там, де немає змоги зорганізувати школу чи хоч би пункту навчання. Навіть найкращі методичні посібники не могли б, однак, заповнити цієї прогалини — нестача матеріалів для проводження такого роду занять. Цю прогалину заповнює в значній мірі посібник проф. Марії Мандрик-Філь – “Калиновий міст”. У книжці вміщено матеріали для художньої самодіяльності в дитячих та молодіжних гуртках. Видано його у 1997 році.

У першому розділі – “Я заховаю в серці Україну” – авторка пропонує ряд віршів, присвячених нашій Батьківщині. Серед авторів – О.Олесь, Ю.Шкрумеляк, О.Пчілка, І.Калинець, В.Стус, Л.Полтава та інші. Тут віднайдемо також поетичні монтажі – “Ми діти твої, Україно” (О.Гудим, О.Нагуляк), “Мова – душа народу” (М.Мандрик-Філь), “Пісне! Велична, рідна пісне!” (М.Мандрик-Філь). Чергові розділи – це: “Ми героям віддаєм борги”, “Співай, душе моя”, “Вогнище родинне”, “Люби природу”, “Сто вітрів”. Отже, вірші, композиції та монтажі — на різні нагоди. Звернути слід увагу на особливу виховну роль пропонованих текстів. Зокрема тих, які присвячені Україні ( її героям, історичному минулому, трагічним і величним моментам). Подібну роль виконують також тексти, які ілюструють пори календарного року.

“Калиновий міст” стає не лише допоміжним матеріалом, але основним джерелом позашкільної праці. Авторка віддає нам своє довголітнє надбання педагогічної та виховної роботи. Треба лише скористатися ним.

Розглянуті вище підручники та посібники активно використовуються на заняттях в українських школах та навчальних пунктах у Польщі для збереження батьківської мови. Всі вони дотримуються основних вимог шкільних видавництв та відповідного міністерства цієї країні. Автори більшості із них – вчителі-практики. Отже, зміст окремих позицій, крім дотримання програмових вимог, спирається на особистий педагогічний досвід.

Зміцнюється надія, що невдовзі будуть поповнені списки пропонованих учням підручників на нових засадах. З думкою про нас і про наше майбутнє – дітей!

Т.В.Остапенко

НОВІ ПІДРУЧНИКИ З ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ТА МЕТОДИКА ЇХ ВИКОРИСТАННЯ

Зарубіжна література – відносно новий в українській загальноосвітній школі предмет. Цей курс передбачає формування гуманітарного мислення через прилучення учнів до здобутків світової культури. Необхідна умова реалізації завдань курсу зарубіжної літератури – формування в учнів бажання читати, допитливості, образного мислення, здатності глибоко сприймати і розуміти художній твір, вміння емоційно відгукнутися на прочитане.

Автор ставить за мету розглянути, як можуть допомогти вчителеві

зарубіжної літератури два нові підручники для 5 класу В.І.Фесенко [7] і Ю.І.Султанова та Б.Г.Скоморовського [6]. Обидва підручники видано 2002 року, складено відповідно до вимог програми 2001 року “Зарубіжна література. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 5-11 класи“ під керівництвом Б.Б.Шалагінова [1] та рекомендовано Міністерством освіти і науки України.

Аналізуючи дані підручники, автор статті виходить із положення, висунутого М.Одарик, про те, що “не може підручник бути монопольним, єдино можливим, обов’язковим для вчителя й учня, як це відбувається нині, принаймні на місцях. Викладача потрібно звільнити від рабської залежності від єдиного затвердженого згори підручника. Педагог і учень – особи, зацікавлені в повноцінному навчанні. Вони самі мають вибирати, який підручник для них є найкращим. Натомість монополія на навчальний посібник і, головне, монополія на його обов’язкове утвердження бюрократичною системою неминуче призведе до зловживань на різних рівнях цієї системи” [5, 6]. Тому ми розглядаємо підручники як однаково можливі в процесі навчання; хай вчитель, побачивши їх плюси і мінуси, сам визначить, який з них обрати для користування. Автор закликає ставитися до змісту підручників творчо.

Тому аналіз навчальних книжок ми будемо здійснювати у напрямку їхнього практичного застосування на уроках, бо, як відомо, сильні і слабкі сторони підручника найповніше виявляються у процесі його практичного використання.

Підручник “Зарубіжна література” Ю.І.Султанова та Б.Г.Скоморовського включає художні твори, розповіді про письменників, цікаву інформацію, консультації – поради про те, як правильно читати і переказувати художні тексти, відомості з теорії літератури, завдання з розвитку мовлення.

Розглянемо структуру підручника докладніше. Окрім програмних творів, кожен розділ містить вступні статті (“Міфи”, “Фольклор”, “Народні казки”, ”Літературні казки”, “Твори про природу”) та статті з теорії літератури (“Про загадки. Про прислів’я і приказки”, “Про гіперболу, фантастику, гумор та іронію”, “Про прозову і віршовану мову” та інші). Ці статті вчитель може використати на уроці вивчення нового матеріалу як основу для складання так званих творів “логічного типу” (простих планів у вигляді запитальних і розповідних речень). Не можна не враховувати вік п’ятикласників, що вимагає наочності у викладі теоретичного матеріалу, до якої можна було б прилучати і учнів (складання різноманітних схемок, табличок). Підручник подає цей матеріал тільки у вигляді статей, а завдань вказаного характеру він не містить. Тому вчителеві, який обере цей підручник, доведеться розробляти їх самостійно. Наприклад, щоб урізноманітнити роботу над довідковим матеріалом, опрацьовувати статті “Про епітет” і “Про метафору” можна було б таким чином. Ознайомивши учнів зі змістом статей [6, 450-451, 461], вчитель пропонує їм низку питань репродуктивного характеру, що знаходяться після теоретичного матеріалу. Для домашнього завдання можна використати таку вправу, роботу над якою треба починати на уроці: “Використовуючи зміст статей про епітет і метафору, скласти табличку за такими заголовками”:

До розділів додано і так звані консультації (“Вчіться читати”, “Вчіться правильно ставити логічний наголос у реченні”, “Про паузу під час читання художніх текстів” та інші). Ці матеріали можна використовувати як на уроці вивчення нового матеріалу, так і під час самостійної роботі вдома. Але неодмінно цей матеріал стане в пригоді на найважливішому етапі роботи на уроці зарубіжної літератури в 5 класі — роботі над текстом. На основі цих статей можна розробити такі письмові завдання: складання пам’яток і словничків. А сам підручник допоможе організувати закріплення даного матеріалу за допомогою, наприклад, таких завдань: “Складіть простий план розповіді про четверту подорож Синдбада-мореплавця” [6, 151] (до статті “Як скласти простий план статті”), “Підготуйтесь до виразного читання та переказу казки “Хлопчик-зірка” О.Вайльда [6, 270] (до статей “Вчіться читати“ та “Переказ тексту розповідного характеру“). Але всі ці завдання знаходяться після художніх текстів, а завдання і питання після консультацій авторами підручника не розроблено, що ускладнює роботу вчителя.

Оригінальним і цілком органічним є введення в підручник рубрики “Це цікаво“ (“Олімпійські ігри в Стародавній Греції” [6, 62], “Аполлон і дев’ять муз” [6, 72] до розділу “Міфи”; “Як з’явились у людей казки” [6, 90], “Чарівний світ арабських казок” [6, 133] до розділу “Народні казки”; “Утвердження літературної казки” [6, 153] до теми “Літературні казки”). Відомості, що знаходяться в цих статтях, допомагають вчителеві зв’язати свій предмет з іншими гуманітарними дисциплінами, насамперед історією, географією, етнографією, необхідними для “всебічної освіченості молодих людей, а також формування уявлень про навколишній світ, його явища, процеси, закономірності...” [1, 15]. Побудовані на принципі міжпредметних зв’язків, статті містять повідомлення про історію, життя, побут і культуру деяких народів, цікаву інформацію про виникнення й утвердження жанрів в історії літератури. Цей матеріал можна використати для створення індивідуальних завдань репродуктивного та творчого характеру для учнів (наприклад, створити повідомлення “Культ Зевса в стародавньому світі”, скласти путівник “Славетні місця давньої Олімпії” за матеріалами статті “Олімпійські ігри в Стародавній Греції”).

Деякі розділи підручника супроводжуються матеріалом з розвитку мовлення (“Твір на тему прислів’я”, “Написання казки” та інші). Наводимо приклад використання підручника на уроці розвитку мовлення на тему “Твір на тему прислів’я” (цей урок можна провести і як тематичну атестацію з теми “Фольклор”).

І. Вчитель перевіряє домашнє завдання — складену учнями за статтею “Твір на тему прислів’я” [6, 86] пам’ятку. Пам’ятка коректується, записується на дошці. Вона може мати такий вигляд:

1. Перевір, як засвоїв статтю “Загадки, прислів’я, приказки народів світу” [6, 77-79].

2. Обери тему.

3. Пригадай випадок із життя.

4. Склади і обміркуй план.

ІІ. Творча робота в групах, що працюють за такими завданнями:

1 гр. Виконати пункти 3-4 пам’ятки до твору за темою “Дружні сороки орла заклюють”.

2 гр. Виконати ті ж самі завдання для твору на тему прислів’я “Легко хату зруйнувати, та нелегко збудувати”.

3 гр. Вибрати з наведених на с.81-84 підручника прислів’їв одне і створити усний твір на його тему.

ІІІ. Перевірка виконаних завдань.

IV. Робота над письмовим твором на тему будь-якого обраного учнем прислів’я з наведених у підручнику на с. 81-84.

На завдання і запитання, що перевіряють знання художніх текстів, теж варто звернути увагу. Це в основному прямі запитання на відтворення тексту. Для прикладу наводимо запитання до казки “Пані Метелиця“: “Як ставилася вдова до падчірки і до рідної дочки?”, “Чому падчірці довелося стрибнути у криницю?”, “Чим нагородила пані Метелиця одну й другу дівчину?” [6, 95] і так далі. Наявні також і творчі завдання на закріплення, засновані на принципі внутрішньопредметних зв’язків, наприклад, завдання до цієї ж казки: “До яких епізодів казки “Пані Метелиця“ доречні прислів’я: “Рідний край кожного до себе вабить”, “Заздрість роз’їдає людину, як іржа залізо”?, ”У різних народів є казки зі схожими сюжетами. Які казки ви згадали, читаючи казку “Пані Метелиця”?” [6, 95].

На жаль, авторами підручника не розроблено завдань для тематичної атестації, але в кінці кожного розділу розміщено ряд завдань під заголовком “Давайте підсумуємо”. Це завдання узагальнюючого, підсумкового характеру, які можна використати для розробки питань на тематичну атестацію.

Серед цих різноманітних вправ є тестові і конструктивні завдання типу “Доберіть прислів’я”, “Продовжіть речення” та інші. Ось як можна використати вчителеві матеріал підручника (зокрема розділу “Давайте підсумуємо”) для розробки завдань репродуктивного та проблемного характеру на урок перевірки засвоєння знань, умінь та навичок (тематичне оцінювання) після теми 1“Міфи”: “Підготуйте простий план і усну відповідь на завдання 23, с.76 (“Яке враження справила на вас міфологія стародавніх греків?”)”; теми 2“Фольклор”: “Виконайте письмово завдання № 20 на с. 150 (“Доберіть до даних прислів’їв народів світу відповідні за змістом українські прислів’я”)”. Завдання можна ускладнити для учнів, що навчаються на високому рівні, таким чином: самостійно підберіть такі ж пари прислів’їв чи виконайте колаж як відповідь на питання № 24, с.151 (“Які споконвічні мрії народу втілено в народних казках?”); після першого блоку теми 3“ Літературні казки” можна запропонувати учням створити тестові завдання по вивчених художніх творах і опрацьованих теоретичних статтях; після другого блоку теми 3 “Літературні казки”: “Напишіть свою казку на одну з тем, запропонованих у статті “Написання казки” (“Дивна книжка”, “Незвичайні квіти”, “Шкільні речі”), або на самостійно придуману”; після першого блоку теми 4 “Твори про природу”: “Створіть невеличку збірку своїх творів про природу у прозі чи в віршах”; після другого блоку теми 4 “Твори про природу”: “Створіть кілька ілюстрацій до своєї збірки або до поезій Р.Бернса, Персі Біші Шеллі, Ф.І.Тютчева, вміщених до підручника, або підберіть ілюстрації, які можна було б розмістити в даному розділі підручника”.

Звернемо увагу і на ілюстративний матеріал підручника, який є дуже блідим (чорно-білі невиразні ілюстрації) та взагалі на художньо-технічне його оформлення. Вчитель, який обере цей підручник для користування, не зможе знайти в ньому допомоги, виконуючи рекомендації методичного додатку до програми про зв’язок зарубіжної літератури з образотворчим мистецтвом, музикою, архітектурою, скульптурою та прикладним мистецтвом. Як пише О.Бандура, “міжпредметні зв’язки, як одна з умов глибокого усвідомлення учнями функцій засвоєних знань і способів навчальної діяльності, мають проектуватися в зміст шкільних курсів, тем, розділів, тобто пов’язуватися з конкретними художніми творами та літературознавчими статтями, а не подаватися у вигляді додаткового матеріалу” [1, 17].

Чорно-білий майже одноманітний друк також не є плюсом в оформленні підручника. Учні часто скаржаться на те, що в довідковому матеріалі важко виділити головне, запам’ятати якісь факти з нього.

Позитивним моментом змісту підручника є наявність текстів для

додаткового читання (О.Пушкін “Казка про рибалку і рибку”, А.Ліндгрен “Пеппі Довгапанчоха”). Хоча на рік додаткове читання займає в п’ятому класі всього чотири години, цей матеріал звільняє вчителя від організації пошуків художніх текстів серед учнів.

Звернемося до експериментального підручника з зарубіжної літератури для п’ятикласників В.І.Фесенко. Як наголошує сама авторка, підручник “має чітко виражену методичну орієнтацію, спрямований на ретельну й різнобічну роботу з текстами художніх творів як передумову розуміння своєрідності словесного мистецтва серед інших його видів. Основна відмінність від усіх попередніх підручників з цього предмета полягає в орієнтації на розвиток зв’язного усного і писемного мовлення учнів” [7, 2].

Дуже багатим і різноманітним є методичний апарат підручника. Автор подає короткі відомості про письменників, учні на уроці вивчення нового матеріалу отримують тільки найістотнішу інформацію про авторів літературних казок. Методу творчого читання автор приділяє багато уваги, розуміючи, що літературний твір оживає саме в читанні, у сприйманні, в уяві читача-п’ятикласника. Користуючись матеріалами підручника, вчитель може звернутися до прийому коментованого читання тексту як учнями, так і самим вчителем. Коментарі до змісту тексту розміщено прямо на полях, що дуже зручно для вчителя й учнів. Наприклад, вивчаючи з учнями тему “Літературні казки” (зокрема “Сніжну Королеву” Г.-Х.Андерсена), вчитель може використати такі завдання до тексту казки: “Знайди синоніми до слова “троль” [7, 134]; “Знайди синоніми до слова “метелиця” [7, 137]; провести бесіду про безпосередні враження від прочитаного: “Чому дія скалок була гіршою, ніж дія дзеркала?” [7, 135], “Як ти розумієш вислів “серце з криги”? [7, 135]. Зноски, розташовані також на полях, звертають увагу учнів і на незрозумілі слова, наприклад, в тексті казки дається пояснення слова “мансарда” та інших слів. Цей методичний прийом запобігає переінакшенню змісту слів, що є ще незрозумілими для дітей, та ілюзії розуміння. Бо дуже часто такі непояснені вчасно слова твору стають основою такого явища, як “байдужість школярів до незнайомих слів, відсутність прагнення зрозуміти їх смисл, з’ясувати невідомі для себе деталі тексту, що вивчається. Ця байдужість до слова, отже, до думки, її відтінків – один з результатів того сумного явища, яке ми називаємо

формалізмом знань” [2, 9].

У підручнику широко застосовано метод зіставного порівняння засобів художньої образності в живописі й мистецтві слова. Розгляду ілюстрацій автор приділяє багато уваги. Наведемо приклад запитань до ілюстрації до казки “Василина Прекрасна” І.Я.Білібіна: “Як художник показав силу вітру та темряви?”, “Як перегукуються настрої тексту і малюнка?” [7, 79] та до ілюстрації картини М.О.Врубеля “Царівна-Лебідь” (до казки О.С.Пушкіна “Казка про царя Салтана...”): ”На якому фоні й чому зображено Царівну-Лебідь?”, “Який колір та його відтінки переважають?”, “Що в поставі царівни свідчить про її гідність?”, “Яке враження справляє головний убір Лебедиці?” [7, 228].

Взагалі в підручнику ілюстративний матеріал представлено у великій кількості (репродукції творів живопису, фотографії рельєфів і барельєфів, скульптур і статуй сучасних та давніх митців). Дуже часто цей матеріал розташовано на полях художніх текстів, що дозволяє розглядати їх у контексті розвитку культури. Але не можна не зауважити, що деяка перенасиченість ілюстративним матеріалом може негативно вплинути на розвиток творчої уяви учнів.

Необхідний теоретичний матеріал з теми, що вивчається, розташований не тільки окремо, а й на полях (наприклад, стаття “Міфи Давньої Греції” [7, 10-11] супроводжується зносками “Міф”, “Метафора”) чи після глави (частини) художнього твору (наприклад, розглядається поняття опису на прикладах з казки Г.-Х.Андерсена “Сніжна Королева”), що робить опрацювання теорії більш ретельним та продуктивним.

У підручнику представлено три рівні запитань і завдань до опрацювання тексту, які передбачають:

1. свідоме відтворення прочитаного (їх учитель може використати на першому етапі роботи над текстом). Наприклад: “Що свідчить про вроджену доброту Синдбада?” (до казки “Пригоди Синдбада-мореплавця” [7, 113]); “Що виокремлювало кожного з вовків із зграї Лобо?” (до оповідання “Лобо“ Е.Сетон-Томпсона [7, 281]);

2. аналіз особливостей художньої форми (можна використати на уроці закріплення знань, умінь та навичок). Наприклад: “Що спільного у темі цієї та попередньої оповіді?” (до “Дивовижних пригод...” Распе, [7, 239]); “Які перебільшення свідчать про глибину переживань Єлисея?” (до казки О.С.Пушкіна “Казка про мертву царівну...” [7, 221]); “Виокрем казкову кінцівку“ (до казки “Василина Прекрасна” [7, 87]);

3. розвиток творчого мислення. Це завдання евристичного характеру, пошукові та практичні, дослідницькі (виявити на основі спостереження над текстом творів нові ознаки засвоєного раніш поняття та інші). Наприклад, завдання до фотографії скульптури Ф.Г.Гордєєва “Прометей” з розділу “Міфи”: “Як скульптор передав хижість орла? На тілі Прометея немає пут. Як передано відчуття болю героя?” [7, 43]. Цікавими є і завдання з розділів “Розвиваємо мовлення”, “Розвиваємо творче мислення” (Це завдання типу “Поміркуй”, “Склади зв’язне висловлювання на задану тему”, “Уяви”, “Намалюй”). Ось приклади таких завдань: “Здійсни разом з однокласниками інсценізовану постановку за казкою О.Уайльда “Хлопчик-зірка” [7, 205]; “Придумай замість барона Мюнхгаузена продовження чудернацької історії про ядро” [7, 250]. Такі завдання вчитель може використати на уроках розвитку мовлення і як творчі завдання для тематичного оцінювання. Важливу частину завдань становлять вправи, які містять елементи пошукової роботи, що спонукають учня читати поза програмою. Наприклад, подаючи відомості про автора “Аліси в країні чудес” і цікаві завдання та ілюстрації до казки, автор звертається до учнів не лінуватися і відшукати додаткові відомості про Л.Керролла, про особливості історії та культури тієї доби, коли він творив, та прочитати саму казку на урок позакласного читання.

Ще одним недоліком підручника є не зовсім коректне формулювання деяких завдань [7, 308]. Але ж тут в одному ряду не можуть стояти якісний і відносний прикметники.

Необхідно відмітити наявність у структурі підручника розроблених для тематичного оцінювання завдань (у вигляді питань, завдання створити казкові карти, які допоможуть самостійно вигадувати казки).

Отже, ми розглянули два нових підручники з зарубіжної літератури. Маємо надію, що наш аналіз допоможе учителеві у виборі одного з них.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Бандура О. Шкільний підручник з української літератури. - Київ: Педагогічна думка, 2001. - 76 с.

2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л. А. Когда книга учит. - М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

3. Грицевский И.М., Грицевская С.Э. От учебника к творческому замыслу урока: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

4. Лісовський А.М. та ін. Вивчення зарубіжної літератури у 5-6 класах: Методичний посібник для вчителів. - Київ: Вежа, 1997. - 144 с.

5. Одарик М. Куди прямує наша школа?//Відкритий урок. - 2003. - №1. - С.3-6.

6. Султанов Ю.І., Скоморовський Б.Г. Зарубіжна література: Підручник для 5 кл. загальноосвіт. навч. закладів. – 3-тє вид., перероб. і допов. – Київ: Вежа, 2002. – 464 с.

7. Фесенко В.І. Зарубіжна література: Підручник для 5 класу. – Київ: Навчальна книга , 2002 . – 334 с.

8. Шалагінов Б.Б., Мірошниченко Л. Ф., Ісаєва О.О. та ін. Зарубіжна література. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 5-11 класи. - Київ: Навчальна книга, 2001. – С.6-11.

Кириченко О.В.

ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ В ОСНОВІ ПІДРУЧНИКА З ДОПРИЗОВНОЇ ПІДГОТОВКИ

Освіта в Україні – це освіта для людини. Її стрижень - розвиваюча, культуротворча домінанти, виховання відповідальної особистості, що здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично мислити, обробляти, систематизувати й аналізувати різноманітну інформацію, використовуючи придбані знання й уміння для творчого вирішення проблем, прагне змінити на краще своє життя і життя своєї країни [1]. Пріоритетним і основним напрямком самореалізації особистості в загальноосвітньому секторі загальнодержавної діяльності є формування її здатності до цілковитої самореалізації на основі безперервності освіти й ідеології, максимального особистого внеску в процес державного будівництва [2; 11].

Тривалий час домінував постулат про перевагу загальних інтересів над ціннісними орієнтаціями конкретної людини. Сьогодні освіта і виховання повинні бути особисто орієнтованими [3, 4]. Ці висновки i є основою розробленої нами концепцiї виховання старшокласникiв на вiйськово-козацьких традицiях у процесi допризовної підготовки [5]. Вона втiлює основнi вимоги, визначенi Державними стандартами базової i повної середньої освiти [6; 14], Нацiональною доктриною розвитку освiти [7], Концепцiєю допризовної пiдготовки та вiйськово-патрiотичного виховання молодi [8], "Нацiональною програмою вiдродження та розвитку Українського козацтва на 2002-2005 роки" [9]. Забезпечення ефективного навчання учнiв за програмою предмета "Допризовна пiдготовка", що входить до базового навчального плану загальноосвiтнiх навчальних закладiв, вимагає розробки сучасного пiдручника та вiдповiдного наукового, кадрового, методичного та iнших видiв ресурсного забезпечення. Дослiдниками науково-практичної конференцiї "Проблеми пiдручника вищої i середньої школи" (гуманiтарний цикл), яка відбулася 19 листопада 2001 року у примiщеннi Донецької обласної наукової бiблiотеки, розглядались форми i змiст пiдручникiв середньої та вищої школи. Але змiст сучасних пiдручникiв з допризовної пiдготовки ще не визначався.

Проблема нашого дослiдження в загальному виглядi: пiдготовка учнiв до захисту Вiтчизни засобами допризовної пiдготовки, формування у старшокласникiв загальноосвiтнiх шкiл цiнностей українського козацтва як особистiсних.

Мета статтi: 1) розробити змiст роздiлiв пiдручника з допризовної пiдготовки; 2) сформулювати та теоретично обґрунтувати систему використання iнформацiї з допризовної пiдготовки старшокласникiв, яка базується на вiйськово-козацьких традицiях; 3) визначити роль шкiльної

бiблiотеки в системi навчання за змiстом предмета.

Завдання допризовної пiдготовки:

• ознайомлення молодi з основними полженнями Конституцiї України про захист Вiтчизни, Законiв України "Про оборону України", "Про загальний вiйськовий обов'язок i вiйськову службу", iнших нормативно-правових актiв з питань оборони, вiйськового будiвництва та проходження вiйськової служби;

• усвiдомлення молоддю свого обов'язку в разi виникнення загрози суверенiтету та територiальній цiлiсностi України;

• набуття знань про функцiї Збройних сил України та iнших вiйськових формувань, їх характернi особливостi;

• засвоєння основ вiйськової справи, цивiльного захисту та медико-санiтарної пiдготовки;

• здiйснення психологiчної та фiзичної пiдготовки до захисту Вiтчизни.

Змiст Кодексу честi майбутнього захисника Вiтчизни, розробленого нами в концепцiї, визначає, що ним є лицарь, патрiот та оборонець України, її народу, спадкоємець i продовжувач славних героїчних традицiй, який плiдно служить нацiональнiй iдеї та iдеологiї державотворення незалежно вiд своєї нацiональної та релiгiйної приналежності, мiсця свого проживання як на теренах рiдної землi, так i за її межами, а також в українськiй дiаспорi.

Метою дiяльностi захисника Вiтчизни є лицарський чин, вiйськова доблесть, мiцне здоров'я, козацька звитяга в розбудовi та захистi України як суверенної, самостiйної та незалежної, демократичної та правової держави, вiдродження української, за своєю суттю - козацької нацiї, з утвердженням в повсякденному життi духовних, iсторичних, культурних, патрiотичних та господарських традицiй українського народу.

Основними цiнностями для себе захисник Вiтчизни вважає:

1. Патрiотизм як вияв нацiональної гiдностi. Наполегливiсть та воля в досягненнi мети.

2. Вiрнiсть та вiдданiсть Вiтчизнi, наполеглива праця з підготовки до її захисту. Перемагають ворога розумом, умiнням та волею. Вiрнiсть слову - незаперечна чеснота захисника-лицаря.

3. Лицарська чеснiсть та козацька завзятiсть.

4. Дисциплiнованiсть та iнiцiатива, ентузіазм, хоробрiсть та активнiсть у досягненнi кiнцевої мети або виконаннi повсякденних завдань.

5. Мужнiсть.

6. Наполегливiсть в оволодiннi вiйськовою зброєю та вивченнi справи як основнi елементи сили та боєздатностi.

7. Захисник Вiтчизни служить усьому українському народу, а не його окремiй частинi, об'єднанню громадян чи партій. Його дiяльнiсть

присвячена збереженню миру i спокою рiдної землi.

8. Формування вмiнь мiжособистiсного спiлкування та готовностi до життя в умовах ринкових вiдносин, свiтової європейської iнтеграцiї та глобалiзацiї.

9. Глибоке усвiдомлення взаємозв'язку мiж iдеями свободи, правами людини та її громадянською вiдповiдальнiстю.

10. Хазяйновитiсть, готовнiсть вiдстоювати свої права, бути господарем на рiднiй землi, володарем нацiональних багатств.

11. Здоровий спосiб життя, постiйна турбота про змiцнення свого здоров'я.

12. Повсякденна турбота про старших.

13. Наставництво та взаємодопомога.

14. Чеснiсть, поряднiсть та непорушнiсть загальнолюдських моральних норм.

15. Безперервнiсть освiти як основи власного добробуту та змiцнення iнтелекту держави.

16. Постiйна турбота про захист довкiлля.

17. Колегiальнiсть у прийняттi рiшень.

18. Розвиток iндивiдуальних здiбностей та забезпечення умов для самореалiзацiї.

19. Непримиримiсть до зла, аморальностi i наступальнiсть у боротьбi з ними.

20. Вiрнiсть у подружжi, постiйна турбота про щасливе майбутнє своїх дiтей та лицарське ставлення до матерi, жiнки, дiвчини.

21. Побратимство, товаришування, вiрнiсть у коханнi та дружбi.

22. Сучасний свiтогляд.

23. Всебiчна допомога сиротам, вдовам, старим, турботливе ставлення до немiчних.

24. Наполегливiсть у вивчаннi основ українських нацiональних бойових мистецтв та володiння зброєю.

25. Захисник Вiтчизни - взiрець лицарського ставлення до хворих, поранених та цивiльного населення.

26. Захисник Вiтчизни - це взiрець як у дотриманнi моральних норм поведiнки, зовнiшньому виглядi, так i у виконаннi завдань, що безпосередньо стосуються його професiйного обов'язку.

В основу реалізацiї концепцiї виховання старшокласникiв на вiйськово-козацьких традицiях в процесi допризовної пiдготовки передбачено покласти визначенi принципами теоретичнi положення.

Комплексна модель реалiзацiї цiєї концепцiї ставить кiнцевою метою виховання лицаря-патрiота на основi iдеологiї державотворення з урахуванням особливостей української ментальностi, свiтового досвiду у галузі освiти та створення сучасних педагогiчних технологiй, потреб в iнтелектуалiзацiї суспiльства, екологiчного оздоровлення довкiлля та реабiлiтацiї генофонду з метою забезпечення морального та фiзичного здоров'я української нацiї.

Її реалiзацiя забезпечується виконанням комплексу основних вимог до виховання старшокласникiв на вiйськово-козацьких традицiях i забезпечується використанням педагогами розроблених I.Д.Бехом особистiсно орiєнтованих виховних технологiй, основними принципами функцiонування яких є:

• особистiсно-розвивальне спiлкування;

• цiлеспрямоване створення емоцiйно-збагачених виховних ситуацiй;

• використання спiвпереживання як психологiчного механiзму у вихованнi особистостi;

• систематичний аналiз вихованцем власних i чужих вчинкiв, навчальних та iнших дiй тощо.

Таким чином, Кодекс честі захисника Вітчизни є синтетичним цiльовим орiєнтиром допризовної пiдготовки, що поєднує вимоги державних документiв i вiдповiдає, на наш погляд, вимогам державотворця в Українi, принципам демократизацiї та гуманiзацiї нашого суспiльства та спрямований на українознавчу едукацiю, що орiєнтує на здiйснення нацiонального виховання старшокласникiв на славних вiйськово-козацьких традицiях українського народу в процесi допризовної пiдготовки.

Нами розроблено змiст навчальної програми, за роздiлами якої i потрiбно створити сучасний пiдручник для навчання за предметом "Допризовна пiдготовка".

Підготовку викладачів допризовної підготовки ми пропонуємо проводити на факультетах фізичного виховання вищих навчальних закладів.

Концептуальними напрямками програми підготовки цих спеціалістів – вчителів, на наш погляд, повиннi бути: 1. Історія українського козацтва. 2. Пiдготовка за основами українського законодавства та права. 3. Українське народознавство та мова. 4. Економіко-господарська підготовка (маркетинг та менеджмент, податкове законодавство, козацька економіко-господарська діяльність). 5.“Козацький вишкіл” та фізичне виховання. 6.Козацька педагогіка та етнопсихологія. 7.Військово-козацька підготовка.8.Основи безпеки життя та цивільна оборона. 9. Народна медицина. 10. Козацька культура та духовність. 11.Сучасна філософія та світогляд. 12. Комп’ютерна підготовка. 13. Військово-технічна підготовка. Підготовка за програмою водіїв категорії “В” з правом роботи за наймом.14. Сучасна молодiжна полiтика та її перспективи. 15. Основи козацького трудового навчання.

ЗМIСТ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРIАЛУ

(Для загальноосвiтнiх шкiл)

А. Навчальний план

курсу "Допризовна пiдготовка"

1. Iнварiативна частина

(Заняття проводяться протягом 1 години на тиждень)

2. Варiативна частина

Спецкурси та факультативи

(Заняття проводяться протягом 1 години на тиждень

за окремим планом)

Визначенi напрямки повиннi бути вiдповiдними роздiлами змісту пiдручника для студентiв ВНЗ.

ХХI сторіччя – це час переходу до високотехнологічного інформаційного суспільства, в якому якість людського потенціалу, рівень освіченості і культури всього населення набувають вирішального значення для економічної і соціальної ходи країни. Інтеграція і глобалізація соціальних, економічних і культурних процесів, що відбуваються у світі, перспективи розвитку української держави на найближчі два десятиліття вимагають глибокого відновлення системи освіти, визначають її випереджальний характер [7].

У сучасній динаміці розвитку освіти в Україні останнім часом значно підвищується роль шкільних бібліотек як організаторів та активних інноваційних носіїв інформації та знань. Слід визначити їх діяльність та завдання окремо.

Шкільна бібліотека надає інформацію й ідеї, необхідні для успішного існування в сучасному інформаційному просторі, де знання відіграють найважливішу роль. Шкільні бібліотеки прищеплюють учням потребу в постійній самоосвіті, розвивають уяву, виховують громадянську відповідальність. Доведено, що співробітництво бібліотекарів і вчителів сприяє підвищенню рівня грамотності учнів, сприяє розвитку навичок читання, запам'ятовування, вирішення задач, а також вихованню уміння користуватися інформаційно-комунікативними технологіями.

Шкільна бібліотека покликана надавати навчальні програми, книги й інші інформаційні ресурси всім членам шкільного колективу, тим самим спонукуючи користувачів розвивати критичне мислення й ефективно використовувати усі види інформації. Відповідно до принципів, викладених у Маніфесті публічних бібліотек ЮНЕСКО [10], шкільна бібліотека є частиною більш широкої бібліотечно-інформаційної системи.

Основне завдання шкільних бібліотек - сприяти розвитку грамотності, інформаційних навичок, викладання, самоосвіти і прилучення до культури. Шкільні бібліотеки покликані виконувати такі завдання:

• підтримувати і забезпечувати освітні завдання, сформульовані в концепції школи й у шкільній програмі;

• розвивати і підтримувати в дітях звичку і радість читання та навчання, а також потребу користуватися бібліотекою впродовж усього життя;

• надавати можливості для створення і використання інформації як заради одержання знань, розвитку розуміння й уяви, так і для задоволення;

• спонукати учнів опановувати навичками критичної оцінки і використання інформації незалежно від виду, формату і носія і застосовувати отримані дані на практиці, звертаючи особливу увагу на способи комунікації усередині суспільства;

• забезпечувати доступ до місцевих, регіональних, національних і міжнародних ресурсів, а також використовувати інші можливості, що повідомляють учням різні ідеї, досвід і думки;

• організовувати заходи, що виховують культурну і соціальну самосвідомість і сприяють емоційному розвитку;

• працювати з учнями, адмiнiстрацiєю, батьками, сприяючи реалізації завдань школи;

• відстоювати ідею, що вільний доступ до інформації й інтелектуальна воля є найважливішими умовами виховання активної, зацікавленої громадянської позиції, основаної на демократичних принципах;

• популяризувати читання, а також ресурси і служби шкільної бі-

бліотеки як усередині школи, так і за її межами.

Для здійснення цих завдань шкільна бібліотека виробляє свою політику, розвиває служби, комплектує необхідні ресурси, забезпечує фізичний і інтелектуальний доступ до необхідних джерел інформації, пропонуючи консультаційні послуги і наймаючи професійно навчених співробітників.

У зв'язку з цим основними функціями шкільних бібліотек є: освітні, соціальні, інтелектуальні.

Зростають вимоги до персоналу шкiльної бiблiотеки. Завідувач шкільною бібліотекою - це професійно підготовлений член шкільного колективу, відповідальний за планування і діяльність шкільної бібліотеки, що формує, виходячи з існуючих можливостей, штат бібліотеки, працює в співробітництві з усіма членами шкільного колективу і підтримує зв'язок з публічною бібліотекою й іншими установами.

В умовах безупинного поширення інформаційного простору і розвитку інформаційних мереж на шкільних бібліотекарів покладається функція навчання учнів і вчителів навичкам роботи з інформацією, що висуває необхідність постійного підвищення кваліфікації і професійного росту.

Шкільна бібліотека усе більш утверджується як центр духовного становлення особистості, духовної культури школярів, iнформацiйно-бiблiографiчний центр.

Складовою частиною довідково-інформаційної роботи є виховання в учнів культури читання. Мета її - навчити учнів самостійно, вільно використовувати довідково-інформаційний апарат як своєї бібліотеки, так і будь-якої іншої.

До поняття культури читання входить не тільки уміння знайти необхідну інформацію, а й успішне її використання, а саме робота з книгою, анотування, конспектування прочитаного, аналіз матеріалу, рецензування твору, написання відгуків і т.п.

Форми роботи з виховання культури читання різноманітні. Найбільш ефективною формою роботи є бібліотечні уроки. Ці уроки допомагають працівникам шкільної бібліотеки зорієнтувати школярів у книжковому світі, сприяють відвідуваності бібліотек, учать користуватися довідковою літературою і каталогом, у цілому залучають до книги, формують вдумливого й уважного читача.

Набуті бiблiотечно-бiблiографiчнi знання і навички учні використовують під час підготовки самостійних робіт, написанні рефератів.

Серед перспективних напрямкiв розвитку бібліотек у навчальних закладах Донецької областi варто виділити такі:

1. Якнайшвидше впровадження програми обласного керування освітою “Дистанційна освіта”.

2. Формування електронних каталогів і мережі доступу до республіканських і обласних бібліотек.

3. Створення Інтернет-клубів та Інтернет-бібліотек у школах.

4. Формування із широким залученням можливостей спонсорських і батьківських фондів медіатеки - центру інформаційної інфраструктури школи, спеціальним чином організувавши умови, що активно сприяють формуванню інформаційної культури учнів, а також підвищенню професійної кваліфікації вчителів за допомогою можливостей нових інформаційних технологій.

Висновок:

1. Створення сучасного пiдручника та посiбникiв за наведеними роздiлами та змiстом будуть сприяти, на наш погляд, ефективностi допризовної пiдготовки в Українi.

2. Потребує реалiзацiя визначених перспективних напрямкiв розвитку дiяльностi бібліотек у навчальних закладах Донецької областi.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Концепція загальної середньої освіти. – Інформаційний збірник МОН України, 2002, № 2 .

2. Кириченко О.В. Козацько-лицарськi виховнi традицiї українського народу як основа нацiональної iдеологiї державотворення та консолiдацiї суспільства // Матерiали І Мiжнародної науково-практичної конференцiї з актуальних проблем козацької культури "Козацькому роду - нема переводу" 24-25 квiтня 2002 р.– 2002, Харкiв.

3. Бех I.Д. Особистiсно-зорiєнтоване виховання: Науково-методичний посiбник. - К.: IЗМИ, 1998. - 204 с.

4. Бех I.Д. Образ "Я" як мета формування i розвитку особистостi. - Педагогiчна психологiя, 1998. - № 2. - 255 с.

5. Кириченко О.В. Концепцiя виховання старшокласникiв на вiйськово-козацьких традицiях у процесi допризовної підготовки // “Теоретичнi питання культури, освiти та виховання“ - 2003 -№ 24, Ч.2.- с.15-22.

6. Державнi стандарти базової i повної середньої освiти // Директор школи, 2003, № 6-7. - С.3-58.

7. Національна Доктрина розвитку освiти // Освiта України, № 33, 23.04.2002.

8. Указ Президента України "Про Концепцiю допризовної пiдготовки i вiйськово-патрiотичного виховання молодi" № 948/2002 вiд 25.10.2002 р.

9. Указ Президента України "Про Нацiональну програму вiдродження та розвитку українського козацтва на 2002-2005 роки" № 1092/2001 вiд 15.11.2001 р.

10. ИФЛА–ЮНЕСКО-Маніфест шкільних бібліотек//

http://www.libl.ru/win/ifla/ifla.htm/

Р.О.Швайка, В.В.Оліфіренко

Електронний підручник з літератури рідного краю в системі дистанційного навчання

Поява і розвиток всесвітньої мережі Інтернет відкрила великі можливості в сфері навчання, і передовсім організації його нових форм. Одною з них є система дистанційного навчання [2]. Дистанційна освіта дає ряд можливостей, серед яких: доступність навчатись і підвищувати свою кваліфікацію, не відриваючись від місця роботи; також в системі дистанційного навчання викладач (тьютор) може розробити відповідний підхід до учня, і це майже вирішує проблему відставання учнів з різних предметів. На відміну від заочної форми навчання, в дистанційній освіті учень має змогу постійно підтримувати контакт з учителем, телефоном, електронною поштою. Надзвичайно важливою є змога отримувати необхідні знання, користуючись електронними бібліотеками всього світу.

В цій системі проблема українських електронних підручників є актуальною, і в даному напрямку розпочалися певні пошуки, як, наприклад, створення підручника з культурології [1]. В 2000 р. в Донецькій області прийнята програма дистанційного навчання дітей [1]. Проте питання створення українського підручника з літератури рідного краю в такому зрусифікованому регіоні, як наша Донеччина, стоїть особливо гостро.

Нами зроблена перша в Україні спроба створення електронного підручника з курсу літератури рідного краю — за творчістю відомих на Донеччині письменників-земляків.

Проаналізуємо створений нами підручник за окремими параметрами.

Оформлення. Ми вважаємо, що підручник має бути таким, щоб ним було приємно й зручно користуватися, він має заохочувати до пізнання. Тому ми розробили дизайн електронного підручника з літератури рідного краю так, щоб, відкривши його, в учня не з’являлось бажання одразу його закрити, а виникла зацікавленість і прагнення працювати далі. Для цього ми оформили підручник у вигляді ошатної книжкової полиці, на якій стоять книжки з творами авторів. При натисканні мишкою на книжку відкривається розділ про обраного автора. А вже в самому розділі є ряд підрозділів, а при активізації їх мишкою з’являються параграфи, в яких подається навчальний матеріал.

Структура. Нашою метою було так структурувати розділи, щоб в учня склалось цілісне враження про кожного з авторів, представлених у посібнику. Подання тем в підручнику наступне. На першій сторінці кожного підрозділу є портрет автора, підібрати який ми намагались так, щоб він не нагадував стандартні портрети з радянських підручників, коли образ письменника зазвичай виражав офіціозну застиглість обличчя і постави. На цій же сторінці представлено перелік веб-сторінок, присвячених письменнику. Це зроблено для зручнішої навігації сторінками посібника.

Електронний підручник складається з розділів, присвячених авторам, та розділу “Література”, де вміщено посилання на електронні та друковані джерела, які використано в підручнику. За основу електронного підручника став сайт “Література рідного краю”, розташований в Інтернеті за адресою www//donbaslit.skif.net.

Кожний з розділів про письменників має таку підструктуру:

1. Твори. В цьому підрозділі підібрані поезії чи проза кожного з авторів, який вивчається. Здійснено це відповідно до програмових вимог, з урахуванням принципу вікової приналежності та культуровідповідності. Ми намагались підібрати такі твори, щоб зворушити й зацікавити школяра, пробудити в ньому любов до своєї Батьківщини, свого народу і свого краю, збудити естетичні вподобання. В підручнику представлено таких авторів: В.Сосюра, М.Руденко, І.Світличний, І.Дзюба, О.Тихий, В.Стус, В.Голобородько, В.Біляїв, Л.Лиман. Кожен з яких або народився і провів молоді роки на Донеччині (І.Світличний, І.Дзюба), або присвятив частину своєї творчості донецькій тематиці (В.Сосюра, В.Голобородько, В.Біляїв, М.Руденко, О.Тихий).

В.Сосюра народився на Донеччині, тут минуло його дитинство, і рідному краю присвячено велику кількість його поезії. М.Руденко народився на Донеччині, був засуджений в Дружківці, В.Голобородько вчився в Донецькому державному університеті, І.Світличний народився на Донеччині, І.Дзюба народився тут, вчився, друкувався в студентські роки, О.Тихий народився у донецькому краї і працював у школах Донецької області, В.Стус вчився і працював тут вчителем, В.Біляїв народився в Донецьку, писав і пише про рідний край, Л.Лиман провів юність у Краматорську.

Життя і творчість їх подаються за певною системою. Розглянемо для прикладу розділ про В.Голобородька, в якому подано такі поезії: “Самовбивці”, “Міждо мир хрещений”, “Ми йдемо”, “Риплять хвіртки”. Тематика їх різна. Наприклад, вірш “Риплять хвіртки” сповнений трагічного смутку шахтарської долі, у вірші “Самовбивці” зображається трагедія т.зв. малоросійства, для якого навіть: “немає місця на своїй землі”. Натомість вірш “Ми йдемо” про інше, в ньому йдеться про переможну ходу народу, якого не спинять “контраргументи, що їх здобувають із мертвих джерел”.

Підбираючи твори, ми керувалися програмними вимогами, але вважаємо, що можна би зробити більш вдалу підбірку, розширивши тему кохання, яка у програмі представлена мало, а для сучасних старшокласників вона є одною з найцікавіших.

2. Біографія. Цей підрозділ представлено такими розділами:

а) Біографічні дані про найвизначніші події з життя та творчості

письменника, які відігравали в його житті визначну роль. Наприклад, у розділі, присвяченому В.Стусу, йдеться про те, коли вийшла його перша поетична збірка, коли він зазнав перших переслідувань за свої погляди, коли було написано інші його твори і як складалося його подальше життя.

б) Статті літературознавців. У підручник увійшли статті таких відомих авторів: Лук’яненка Л., Шевельова Ю., Жулинського М.Г. та ін. В їх статтях учень може знайти багато цікавих фактів з життя та аналіз творчості письменника. Наприклад, в статті Л.Лук’яненка “Олекса Тихий” розповідається, якою людиною був О.Тихий, а в статті Ю.Шевельова “Трунок і трутизна. Про палімпсести Василя Стуса” переконливо аналізується одна із збірок поета.

в) Тести, за допомогою яких можна систематизувати, закріпити знання про автора, що вивчається. В основу побудови тестів закладені завдання, які повинні оцінити знання учнів про біографічні події (наприклад, основні дати із життя і творчості), громадську діяльність (участь в творчих спілках, в русі опору), особливості творчості (тематика, поетичні прийоми), знання творів (наприклад, ідентифікація уривків з віршів, визначення поглядів автора).

Посібник побудовано так, що при виникненні труднощів учень зможе ліквідувати прогалини в знаннях, звернувшись до попередніх розділів.

3. Посилання. На цій веб-сторінці подаються посилання на бібліотеки в Інтернеті, в яких можна ширше ознайомитись з творчістю автора.

Ми не ставили за мету обмежувати учня тільки програмою чи одним підручником. Адже однією з визначних переваг дистанційного навчання є те, що учень може мати доступ до бібліотек в усьому світі, і якщо творчість одного з авторів, про яких ідеться в підручнику, його зацікавить, то він зможе дізнатись про нього так багато, скільки захоче.

4. Реферати. Цей розділ може ознайомити із студентською та учнівською творчістю з досліджуваної проблеми. Може виникнути питання, а чи варто учням взагалі в підручнику вміщувати посилання на колекції рефератів. Але ж учень все одно може наткнутись на них, подорожуючи мережею, та й до того ж гарно написана робота часто буває не гіршою від “легальної” критичної статті. То ж якщо учень справді зацікавиться творчістю письменника, можливо, він сам захоче додати свою роботу до тих колекцій.

Застосовувати електронний підручник можна у різний спосіб. Так, при наявності у школі комп’ютерного класу учні можуть безпосередньо на уроці літератури користуватись ним за певними завданнями вчителя. При відсутності електронних пристроїв учням надається можливість користуватись ними вдома або в іншому місці, обладнаному комп’ютерами. Сам підручник може бути скопійованим як на CD-rom, так і на дискетах.

Висновки

1.Отже, створено перший електронний підручник з літератури Донецького краю.

2. Структура цього підручника спрямована на пробудження в учнів максимальної мотивації до пізнання літератури свого краю через сучасні електронні засоби.

3. Підручник повинен би бути підключений до прийнятої в 2000 р. обласної програми дистанційного навчання дітей, враховуючи галопуючу русифікацію Донеччини з її номенклатурно-клановою владою.

Література:

1. Дмитриева Н.А. К вопросу об электронном учебнике культуры // http://vesna.sammit.kiev.ua ; Оліфіренко В.В., Оліфіренко С.М. Використання мультимедійних технологій на уроках літератури // Педагогічна скарбниця Донеччини, 2002. - №1. - С.49-50.

2. Ориценко І.П., Іонеску М.В. Основи дистанційного навчання. - Миколаїв. Центр інноваційного розвитку освіти. 2002.

3. Олійник В.В. Організація дистанційного навчання в післядипломній педагогічній освіті: Організаційно-педагогічне дослідження. - К.: ЦІППО. 2001

Леся Кисілевська-Косик

Проблеми підручників і посібників з української літератури для діаспори

Проблеми підручників і посібників для діаспори вже давні, але існують і донині. В українських таборових школах Німеччини й Австрії після Другої світової війни застосовували підручники, які привезли ще деякі вчителі чи батьки з Західної України, або віддані вчителі писали матеріали для учнів на ротаторах чи машинках до писання. Вони мало збереглися, хіба в деяких бібліотеках чи архівах.

З переїздом на стале поселення і з організуванням т.зв. шкіл українознавства (напр., в Нью-Йорку, Шікаго в 1949, а згодом і по всіх інших місцевостях, де згуртувалися переселенці з України) зросла потреба підручників.

І так Кость Кисілевський, організатор і перший директор першої школи українознавства в Нью-Йорку, написав у 1962 р. ряд підручників для початкових класів – від Букваря до Української читанки для 6 року, які Шкільна рада в Нью-Йорку перевидавала багато років і в яких, очевидно, було багато матеріалів з української літератури. Марія Овчаренко уклала читанку для 7-8 року Золоті ворота у 1958 р. в Нью-Йорку, яку теж перевидавали багато років і яка містила багато матеріалів з літератури. Кость Кисілевський також уклав Хрестоматію з української літератури для шкіл і курсів українознавства в Нью-Йорку у 1961 р., яку передруковували багато років, а недавно скоротили її і вживають до сьогодні. Як її продовження і з тою ж назвою Об'єднання українських педагогів Канади видало Хрестоматію Олександри Копач, Торонто 1970 (перевидана недавно в Україні), про що авторка пише у своїй вступній статті. Вона влучно характеризує проблему підручників для молоді, яка актуальна донині:

"Від довшого часу на курсах українознавства відчувається брак підручника, з якого учні могли б хоч трохи познайомитися з творами сучасних авторів ... Молодь хоче пізнавати добу, в якій вона живе, читати сучасних авторів і розуміти теперішні проблеми".

Шкільна рада Українського конгресового комітету Америки в Нью-Йорку видала 1978 Хрестоматію української літератури XX століття, яку упорядкували Євген Федоренко і Павло Маляр. Вона мала бути продовженням Хрестоматії К. Кисілевського, яку останньо скоротили, щоб пристосувати до цього. Мова Хрестоматії Маляра-Федоренка важка і для третього покоління діаспорників часто незрозуміла. У 1997 р. її доповнили і переробили, але вчителі думають, що вона далі заважка для теперішніх учнів.

У 1947 р. у Мюнхені видано Історію української літератури у двох частинах Володимира Радзикевича, яка була перевидавана і скорочувана в одну книжку багато років під назвою Історія української літератури для вищих кляс, Н.Й. 1967 - 1987, яку ще вживають донині.

У 1994 р. школа українознавства в Дітройті видала Українську літературу Юрія Любінецького, який на підставі свого 25-літнього навчання у тій школі та рівночасно в американській навчальній системі у передмові вважає ..."Історію української літератури В. Радзикевича для сьогоднішнього покоління мовно дуже важкою до зрозуміння, а пояснень незрозумілих слів, на жаль, нема ... Ця Українська література Ю. Любінецького має такі частини: 1.Скорочені стара й середня епохи 2.Нова епоха І (до реалізму). З.Нова епоха II (до 1-ої світової війни). 4.Нова епоха III (до "шестидесятників"). 5.Нова епоха IV (до сьогодні). Крім цього, в нижчій частині майже кожної сторінки є коротке пояснення до менш зрозумілих слів ..." Що кілька сторінок книжки автор подає досить приступні питання для учня. У ІV частині включена теж еміграційна література. Автор, на жаль, помер, а перше видання мало дуже малий тираж, і, хоча вчителі донині вважають її корисною, учні не можуть її купити. Хтось інший міг би зайнятися другим виданням, скоротивши, вибираючи тільки найважливіших представників кожної доби, пристосувати підручник до сьогоднішнього дня.

Тут треба згадати ще читанки І. Боднарчука для 2, 3 і 4 років навчання, видані у половині 70-их рр. в Торонті, і П. Волиняка для 2-5 кляс та Дніпро, історія української літератури, видані теж в Торонті, та буквар і читанки для 2-5 років Марії Дейко, видані в Австралії-Англії в 60-их рр. і перевидавані та вживані донині, але всі вони не пристосовані до сьогоднішньої молоді. "Освіта" в Алберті, Канада, видала у 1980 р. серію читанок і зошитів для вправ, що призначені для щоденного навчання в державних школах Канади, звичайно англомовних дітей, що щойно вивчають українську мову в школі, але для діаспорних дітей, що говорять нею, вони залегкі і нудні. Деякі школи українознавства (напр., у Філаделфії) тепер вживають тих читанок для старших дітей, як Казки, Наші скарби (тут більше історії), у своїх середніх класах.

Щодо посібників для вчителя української літератури мені відомі лише: К. Кисілевський Методика навчання української мови й літератури, Н.Й. 1958 - 1976 і Леся Кисілевська-Ткач Українська література у вищих клясах шкіл українознавства Ч. 1. Нарис методики навчання української літератури, Шкільна рада Н.Й. 1983. Це видання зустрілося з дуже прихильною критикою учителів, як напр., Дмитра Грушецького в журналі Рідна школа, травень 1984: "…Дуже практичні й цікаві приклади, їх можна зразу вживати ... вчитель на даних прикладах може сам подібне робити…Робиться натиск на новітніх письменників. Мовляв, молодь їх краще розуміє…" і А. Власенко-Бойцун у газеті „Свобода" листопад 1985: "... посібник спонукує і вчителя, і студента до самостійного шукання у вияві своєї індивідуальности, свого світогляду і своїх особистих вартостей, притаманних кожному індивідуумові". Друга частина цього посібника появилася у серії підручнків ч.12, видання Українського Вільного Університету у Мюнхені і обговорюється нижче. Представивши не дуже відрадний стан підручників для шкіл у західній діаспорі, може слушно виринути питання, - то як вони вчать?

Коли ми приглянемося до способу навчання літератури у багатьох країнах західного світу, то завважимо, що там у старших класах не все вживають окремо приготованих хрестоматій чи підручників з літератури. Учні читають оригінальні твори пророблюваних авторів, до яких самі вчителі виготовляють додаткові пояснювальні матеріали, питання і тим подібне та роздають копії учням. Так я вчила 9 років в Академії св. Юра в Нью-Йорку (цілоденна середня школа з англійською мовою навчання з однією годиною "української" щоденно), так вчила і моя попередниця, так вчать в дуже добрих середніх школах США, так вчать у дуже добрих гімназіях Німеччини (Мюнхен), де вчителі - учасники Програми підвищення кваліфікації українських учителів світу Педагогічного інституту УВУ щороку спостерігають навчання.

Теперішні вчителі шкіл українознавства переважно пристосували-

ся також до такого способу навчання. Вони тримаються в загальному програм (які, на думку і вчителів, і батьків, потребують змін), бо на підставі їх представники Шкільної ради укладають питання до кінцевих зрілости, т.зв. матур, але самі виготовляють матеріали до успішного переведення лекцій (уроків) і звичайно роздають учням копії.

Для виготовлення таких матеріалів учителі вживають теж допоміжних видань, як скороти вимаганих лектур (твори для позакласного читання), виданих Шкільною радою, і додаткових інших видань, як наприклад: Ю. Лавріненко Розстріляне Відродження. Антологія 1917-1933, поезія - проза - драма - есей, Віblіоtека "Кultury", Мuenchen 1959, Б. Кравців Шістдесят поетів - шістдесятих років (антологія нової української поезії), Н.Й. 1967, Б. Бойчук і Б. Рубчак Координати, антологія сучасної української поезії на заході. 2 томи, Н.Й. 1969, збірки еміграційних авторів, шістдесятників і найновіших авторів. Це, очевидно, важка праця і вимагає потрібних додаткових видань, які не всі доступні молодшим учителям і вчителям з України, та багато часу для приготування.

Щоб допомогти у цьому, деякі школи, на підставі практики колишніх учителів, самі приготовляють такі матеріали, зібрані для відповідних класів, і, скопіювавши, роздають чи продають учням замість чи в додатку до застарілих підручників. Такі папки зі скріпленими копіями дуже придатні до навчання, бо їх можливо легко відновити, замінюючи окремі картки.

Так повстав і мій посібник для вчителя Українська література у вищих клясах середньої школи, який зареєстровано у виданнях УВУ у Мюнхені у відділі Підручники Ч. 12 Т. 1. Доба розстріляного відродження, Н.Й. 1992 -1996, Т. 2. Еміґраційна література, Н. Й. 1994 -1996, Т. 3. Вибрані теми, Мюнхен, 1998 та Т.4. Активне вивчення літератури, усна і письмова діяльність учня, Мюнхен, 2000.

У 1999 Дора Горбачевська (тодішня молода вчителька нашої української рідної школи у Філаделфії) виготовила за моєю згодою на підставі мого посібника книжку вправ на 17 лекцій (уроків) Українська література для 11 кляси українознавчих шкіл. Там представлені твори М.Коцюбинського, О.Кобилянської (роля жінки в творчості її, Марка Вовчка і Лесі Українки), В.Стефаника, Б.Лепкого, П.Тичини, М.Рильського, В.Сосюри, шістдесятників (загальний огляд), О.Довженка, Л.Костенко, В.Симоненка, Л.Курбаса (театр), М.Куліша. У цих матеріалах цікаво опрацьовані вправи з обговоренням стилів-напрямків, заохочується до вишукання значення слів, спонукується учнів говорити з батьками і дідусями. На мою думку, такого роду книжки вправ таки надаються для третього покоління діаспорників і поручую в такий спосіб укладати і копіювати їх та що кілька років пристосовувати до новіших обставин, замінюючи декілька сторінок у даних папках. Школа у Філаделфії опрацювала подібні книжки у такій же формі і для інших класів (Ренесанс), але, на жаль, я їх не маю і не можу обговорити. Мені відомо, що загалом ними задоволені, лише треба їх теж часто пристосовувати до вимог часу.

Директорка й учителька школи українознавства в Йонкерсі, Н.Й. д-р Марія Кіцюк виготовила: Українська література, допоміжні матеріяли для вищих кляс, які складаються з коротких інформацій про літературу княжої доби, Г.Сковороду, І. Котляревського, М. Шашкевича, Т. Шевченка (більший вибір), І. Франка, Лесю Українку і В. Симоненка та приклади питань до іспитів і домашніх завдань. Там знаходиться теж гра РИСК (JEOPARDY) на літературні теми, список лектур і схема, як представити задану до прочитання лектуру. Матеріял цікавий, але для кращого вжитку конечно треба його опрацювати.

Такі матеріали звичайно включають короткі біографії авторів, інформації про добу, стилі-напрямки і тому зайвими стають підручники. Знаю, що й інші школи мають такі свої допоміжні матеріяли, але з браку часу викінчити їх і оформити, не діляться ними з іншими школами, а шкода! Тим повинна зайнятися Шкільна рада, замість перевидавати застарілі підручники.

Щоб пристосувати підручники з літератури до теперішніх учнів, треба передусім змінити програми і вимоги до кінцевих іспитів, до яких у деяких школах США наявна опозиція. На мою думку, програми не повинні дотримуватися хронології у старших класах (8-12). Учителюючи в Нью-Йорку, я перенесла літературу княжої доби до 12 класу, бо тоді вона більше зрозуміла старшим учням, особливо такі приклади, як виїмок із Слова Іларіона у перекладі Василя Щурата, що було поміщене у Хрестоматії К. Кисілевського з такими важливими словами:

“Хвалім діла його могучі,

З яких пізнали й на чужині,

Що княжив не в землі жебручій,

А в нашій славній Украні”

або дуже повчальні морально-релігійні думки з Поучення дітям Володимира Мономаха, але, очевидно, лише кілька прикладів в сучасній українській мові. Опрацьовуючи добу ХVIII – ХІХ ст., матеріали для вчителя повинні підкреслити важливість виступу Г. Сковороди, І. Котляревського (подати виїмок з Енеїди) та М. Шашкевича і зупинитися довше над творчістю Т. Шевченка, особливо на таких перлинах, як За сонцем хмаронька пливе чи І сонце не вмите, а з політичних творів на виїмках поеми Сон, Послання, Розрита могила, Якби то ти, Богдане п'яний, згадати тільки творчість Марка Вовчка, Пантелеймона Куліша, І.Нечуя-Левицького чи П. Мирного, бо навіть виїмки з їхніх творів мовно і чуттєво несприятливі сьогоднішнім молодим діаспорникам. Вони краще сприймають фантастичні твори Олеся Бердника, включно з полетами на інші планети, як довжезні описи села, хліборобства чи перенаголошення соціяльної проблематики. Корисніше подати кілька прикладів з гумористичних творів Степана Руданського, чи проходячи новішу добу Остапа Вишні і еміграційних гумористів Миколи Понеділка, Ікера, Зою Когут, бо молодь любить гумор, а його, на жаль, замало у програмах не тільки діаспори, але й України.

До вибору з творів І. Франка треба подати Пролог до поеми Мойсей, закінчення з Великих роковин, виїмки з драм Лесі Українки Лісова пісня і Бояриня, скороти новелі В. Стефаника Кам'яний хрест або Сини, виїмки з повістей М. Коцюбинського Тіні забутих предків (заохотити оглянути фільм Параджанова) і О. Кобилянської В неділю рано зілля копала, вибір поезії Б.Лепкого і Б.І.Антонича, вибір творчости представників "розстріляного відродження" та еміграційної літератури.

З доби шістдесятників, яка добре була відома попередньому поколінню діаспорників, треба вибрати важливіших (Л. Костенко, В.Симоненко, О. Бердник, Є. Гуцало, В. Стус), як також представників найновішої літератури.

У дев’яностих роках почався приплив учителів з України, які сьогодні є вже в більшості. З ними також приходять до шкіл українознавства учні з України, хоча в меншій мірі, як можна було би сподіватися. Це, очевидно, корисна справа, але з тим те ж виникають немалі проблеми. Учні - діаспорники, це вже третє покоління вихідців з України, яких батьки вживають не тільки Харківського правопису з 1929 р. (словник Г.Голоскевича), але і розмовної мови, слівництва, мелодії мови, яку привезли з України їхні батьки в часі Другої світової війни, тож учні відчувають різницю між своєю українською мовою і мовою новоприбулих, а часто навіть взаїмно не розуміються.

Посібник для вчителя літератури може підказувати теми до мовного спілкування обох груп і тим дати можливість давнім діяспорникам збільшити мовну спроможність, а новим позбутися вживання російських слів, або іншомовних слів, перекручених в російській мові (напр. дуже смішно учневі у Франції почути, що в Україні є канікули навіть на Різдво, бо вони знають, що по-французьки сапісulе [канікюль] - це спека, страшна горяч).

Ще складніша проблема підходу до учнів. Учителі з України звикли до авторитарної педагогіки, а діаспорні учні до вільної, в основу якої вже багато років кладеться (чи повинно кластися) українолюбство. Посібники для вчителя в діяспорі повинні нагадувати, що конечно ставитися до учня з належною пошаною, за допомогою відповідних вправ, питань, дискусій пробувати зацікавити твором, викликати роздумування, вільну інтерпретацію, збудити охоту до читання і сприйняття літератури як мистецтва слова. Не конечне вивчення довгих біографій, дат, перелік назв творів автора, не теоретичний літературознавчий аналіз (учні це знають з іншомовних шкіл), а передусім переживання прочитаного і почутого, виявлення тем, які порушені, та порівняння їх до теперішніх ближчих учням проблем. Учитель мусить брати до уваги мовну спроможність учнів, їхнє зацікавлення даною проблемою, мусить запізнатися з методами навчання в даній країні, щоб стати мостом до культурного плюралізму своїх учнів, наприклад, в Америці. Ці проблеми мусять бути конечно віддзеркалені у посібниках чи матеріалах для навчання в західній діаспорі.

Щоб збільшити вагу писання, цікаво вчити учнів нав'язувати переписку не тільки з родиною, але також з дітьми з України, яка згодом може перемінитися у відвідини. Так працюють діаспори інших народів. Поміщення опису таких мандрівок в наших підручниках, може збільшило б число наших мандрівних таборів молоді по Україні.

Підручники повинні віддзеркалювати і надалі головну мету існування шкіл українознавства, а саме – українське національне виховання. Ми мусимо продовжувати плекати емоційний зв'язок молоді з українством, з українською культурою, з українською громадою її місцевості, що включає покращання рівня розговірної української мови, знання важливих фактів з нашої історії, зацікавлення нашою літературою, читання наших видань, журналів, а навіть газет, активна участь в організаціях молоді та їхніх таборах.

Добре підшукані літературні твори до підручників повинні далі продовжувати плекати зацікавлення і гордість за своїх предків, що тепер практикується по школах цілого світу. Корисно спонукувати учнів до розмови з батьками, дідусями про свій рід, своє коріння, місце походження, до роблення звукозаписів з тих розмов, що часто стають великою родинною цінністю. Новоприбулим батькам треба пояснити, що мову нового поселення діти дуже скоро вивчать, але не можна допустити, щоб вони, забувши рідну мову, стратили такий великий скарб, як двомовність та двокультурність у країнах Заходу. Пам’ять народу, з якого вони вийшли, допоможе їм збагатити духово себе і нову країну.

Завдяки Божому Провидінню та міліонам жертв наших співвітчизників впродовж століть, Україна вже дванадцять років вільна, але нашим завданням залишається не тільки гордитися її успіхами, але і надалі поширювати її добре ім'я у світі. Конечно спонукувати теж новоприбулих учнів вибирати українські теми для презентацій в іншомовних школах, як це звикло робити вже третє покоління діаспорників. Наші підручники повинні представляти красу не тільки нашого села, яку, до речі, дуже змінила насильна колективізація, але й українських міст, історичних пам'яток, вклад праці наших вчених в ділянці винаходів у науці, в мистецтві, в музиці, у фільмі, а навіть успіхи у спорті. Це цікавить молодь.

Нові добре опрацьовані матеріали для учнів і добрі посібники для вчителів допоможуть діаспорі бути й надалі цінним мостом між Україною та іншими країнами вільного світу.

На закінчення основне ствердження: мій погляд на питання шкільних підручників, думки і поради відносяться виключно до шкільництва західної діаспори.

Наші інтерв’ю

Застосування електронних посібників на уроках словесності у школах Польщі

Інтерв’ю з Марком Сирником, головним редактором квартальника “Рідна мова” українського вчительського товариства (Польща)

Кор.: Пане Марку, якою є державна політика в Польщі щодо застосування комп’ютерних технологій у середній і вищій школах?

М.С.: В останні роки у Польщі діє програма Інтеркл@с – підготовка молоді до вільного функціонування в інформаційному суспільстві. Вона була створена за ініціативою посла Гражини Станішевської і підтримана комісією Сейму з питань освіти, науки та молоді, Міністерством народної освіти, впливовими громадськими організаціями та багатьма фірмами. Програму патронують Telewizjа Polska S.A., Polskie Radio i Gazeta Wyborcza.

З січня 1998 року до вересня 2000 року було створено 5 800 інтернет-класів у школах (а це 58 000 комп’ютерів). З вересня 2000 року майже всі гімназії Польщі мають інтернет-класи. На 2001 рік планувалося обладнання понад 50% гімназійних шкіл. До кінця 1999 року було перекваліфіковано понад 9 000 вчителів. До 2002 року планується перекваліфікувати ще 70 000 вчителів.

Організатори програми прагнуть також, щоб шкільні бібліотеки перетворилися на мультимедійні центри інформації.

Кор.: Чи спостерігається у школах Вашої країни на уроках рідної літератури використання комп’ютерних технологій (тести, програмоване навчання, електронні підручники і посібники тощо)?

М.С.: Ні. Лише як допомоговий матеріал (використання текстів лектур), що зумовлене браком відповідньої кількості матеріалу. Інколи трапляється використання CD при навчанні у молодших класах.

Кор.: Чи видаються державою (приватними фірмами) електронні

підручники та посібники з мови і літератури на CD-rom дисках? Яке їх призначення? Методика застосування? (хоча б загальні аспекти).

М.С.: Оскільки Ви маєте на увазі викладання польської література, то використовується радше те, що є у засобах веб-сайтів, без потреби користуватися дисками CD. Коли вони й є, то тільки як запис кінофільмів (лектури). Інтернет у користуванні шкіл або зовсім безкоштовний (спеціальна програма Міністерства едукації), або доволі дешевий.

Коли говорити про методику навчання, то загальнодоступні сторінки www, на яких вчителі поміщають готові конспекти і сценарії уроків. Можна ними скористатися. На мою думку, однак, це стає більше в пригоді молодим вчителям, яким потрібно творити конспекти лекцій. Старшим лише при нагоді долання сходинок професійного авансу.

Кор.: Чи існують у польському сегменті Інтернету спеціальні сайти для учнів та студентів для вивчення художньої літератури, мистецтва тощо? Які це сайти?

М.С.: Є сайти для учнів (творені самими учнями або вчителями), є сайти для студентів. Звичайно весь час говоримо про загальнодержавні. Українських сторінок у Польщі обмаль. Одинокі сайти, де можна знайти матеріали з літератури і мови (для нвчання української мови), — це електронні сторінки сайту “Рідної мови” (www.ridnamowa.prv.pl) Дуже цікавий портал www.polski portal edukacyjny Interklasa (адреса не конче точна). Там, до речі, є і сервіс український.

Кор.:Чи існує дистанційна освіта для школярів та студентів? Які її напрямки?

М.С.: Існують т.зв. віртуальні школи, вузи. На жаль, я тим не цікавився.

Коли у Вас на увазі ведення навчання школою за допомогою, напр., CD, це, звичайно, є і викликує велику зацікавленість. Зокрема всілякі курси вивчення іноземних мов, де, крім посібників, додаються й сідіроми.

Кор.: Чи застосовуються у Вашій країні в українських школах (суботніх, недільних, денних тижневих тощо) комп’ютерні технології і як саме (спеціальні сайти, CD-rom тощо)?

М.С.: Я таких не зустрічав. Тут треба брати до уваги доступ вчителя української школи до інтернету чи інформатичних кабінетів. Він обмежений. Уроки інформатики відбуваються в окремих приміщеннях, вчитель-спеціаліст є відповідальний за комп^’ютери і не так-то дуже охоче допускає до них інших. Інколи зайняття в українських недільних школах відбуваються не в школі, а в інших пристосованих приміщеннях (напр., домівках ОУП). Там доступу до комп^’ютерів, звісно, немає.

Комп’ютерні технології як засіб навчання на
уроках і заняттях з французької мови
і літератури у Франції

Інтернет-інтерв’ю зі Світланою Нецвєтовою, вчителем французької мови та літератури, студенткою Сорбонни (Париж, Франція). Інтерв’ю підготувала доцент Донецького інституту ринку та соціальної політики Леся Оліфіренко.

Кор.: Чи застосовуються комп’ютери на уроках мови та літератури у школах Франції?

С.Н.: Викладання французької мови в коледжах Франції ставить перед собою дві основні мети: навчити учня розумінню та зрозумілому переказу як в усному, так і писемному мовленні, передати йому елементи загальної культури. Таке викладання містить в собі практику різних форм читання (критика, літературний текст або уривки з преси), вивчення мови й оволодіння різними формами мовлення, письмове відтворювання. Викладання французької мови в ліцеях (9-11 кл.) має дещо ускладнені цілі, все більше вивчаються літературні твори. Основним навчальним засобом залишається книга (підручник), але в багатьох випадках звернення до цифрових електронних засобів являє великий інтерес у педагогічному плані.

Нещодавно я відвідала ліцей Ван Гога у Вернуйє (передмістя Парижа; тут немає номерів шкіл), який спеціалізується на інформатиці, вік дітей 12-16 років. Французька мова і література, до речі, тут не розділяється, а вивчається все в одному курсі. Мені сказали так: "Ми не проводимо, припустимо, з 8:30 до 10:00 граматику, а після обіду – літературу, він йде разом, по ходу вивчення, наприклад, якогось тексту або теми". Дійсно, в підручниках, як показує їх аналіз, немає граматики як такої. Тобто розглядається літературний напрям з вивченням кількох авторів, а потім учнями пишуться твори, готуються доповіді та виступи, як вони це все називають – письмове розуміння та переказ, в ході яких і вивчається, і закріплюється граматика.

Кор.: Чи готові вчителі до застосування комп’ютерних технологій на уроках словесності?

С.Н.: Вчителі тут володіють досить значною свободою (і, як вони самі сказали, в них дуже сильний профком, який вже скинув попереднього міністра освіти, оскільки їх не влаштовували його реформи, і вони були ним незадоволені). Підручники в них змінюються щороку, і він не один, підручник, а їх велика кількість, кожне видавництво випускає свій, а вчителі вже самі обирають, який або які їм використовувати на своїх уроках, і в якій мірі. Наприклад, із тих підручників, що мені люб’язно подарували у ліцеї м.Вернуйє, були підручники таких видань: "Nathan", "Nathan Technique", "Techniplus", "Belin" та "Foucher".

У французьких вчителів є певні завдання і цілі, які вони повинні досягнути на кінець року, але у своїй діяльності вони дуже вільні. Що, як на мене, не є таким у нас.

Використання нових технологій на уроках французької залежить від компетентності вчителя їх використовувати (іноді вони кажуть, що необхідно отримувати додаткову освіту для цього; існують такі спеціальні програми для вчителів за рахунок міністерства освіти) і від устаткування школи. Ліцей, в якому я була, - всього лише відділення ліцею, що знаходиться в іншому місті. Тому вчителі вважають, що він мало устаткований комп’ютерами. Поняття "використання нових технологій" зводиться здебільшого у моїй розмові з ними до використання комп’ютерів (при написанні доповідей, рефератів, творів тощо в групах не більше 12 осіб), тематичних CD-дисків та електронних енциклопедій, використання електронного каталогу. Ліцей Ван Гога має свою медіатеку, де містяться диски для позашкільних інтересів: хобі, вікові питання та проблеми тощо. В цьому ліцеї (близько 250 осіб) у розпорядженні учнів 5 комп’ютерів, на яких вони можуть працювати в будь-який час, поки працює бібліотека, або, як вони називають, CDI – центр документації та інформації. Учні можуть відсилати та одержувати пошту, працювати в Інтернеті, але лише в цілях, пов’язаних з ліцейською діяльністю, а не грати в різні ігри. Крім того, в ліцеї є ще комп’ютерний клас, який займає цілий поверх.

Мені також розповіли, що в прогресивних школах та експериментальних класах можна зустріти роботу в Інтернеті, коли викладач та учні працюють в мережі: у всіх комп’ютери, і вони всі знаходяться в одній системі і виконують завдання по мережі й через мережу. Конкретніше розповісти не можу, оскільки в цьому ліцеї такого не практикують. Загалом є можливість, велика кількість пропозицій, як можна використовувати комп’ютер й Інтернет, і лише бажання викладача. Саме його вибір діяльності визначає ступінь використання різних сучасних засобів. Уряд Франції, зі свого боку, залишає свободу вибору і не обмежує вчителів.

Кор.: Як саме використовуються у навчальних закладах Франції підручники на електронних носіях (CD-rom) з мови та літератури?

С.Н.: Викладачі французької словесності свідомі того, що електронні мовні словники мають деякі переваги над своїми паперовими аналогами. По-перше, у презентації (афішується план статті, вибір кольору та яскравості, що покращує читання). По-друге, у пошуку і використанні гіперпосилок, які не тільки пришвидшують пошук, але й дозволяють зробити неможливі з паперовим словником операції: знайти список усіх слів, які містять той чи ін. суфікс, пошук цитат на задану тему тощо.

Електронні словники також використовуються на задньому плані в текстових комп’ютерних програмах як допоміжний засіб (пошук синоніма, орфографія і т.д.).

Широко використовуються електронні енциклопедії (Hachette, Universalis), які залучають учнів до документального пошуку, полегшують і роблять різноманітним допуск до інформації.

Застосовуються нові електронні технології й при вивченні жанру, літературного або художнього читання, до якого належить автор або художній твір.

Існують електронні хрестоматії, присвячені, наприклад, жанрам, доступні через Інтернет; вони надають викладачам та учням широкий вибір електронних текстів, іноді навіть невиданих. Ці тексти часто ілюстровані, багаті на зауваження про автора, супроводжуються різними каталогами.

На ринку Франції також є диски навчального характеру: всілякі електронні енциклопедії та словники (енциклопедія "Hachette 2003", "Encarta collection 2003", "Enciklopedia Universalis versiia 8", "Larousse 2003"), електронні тексти творів та різні специфічні програми на ваш вибір.

Застосування нових електронних технологій дозволяє помістити твір в історичні й художні рамки періоду, до якого він належить. Наприклад, CD 101 поема Елюара (Softissimo) містить поему Елюара, яку можна читати і слухати в доповненні з фотографіями, гравюрами, картинами, виконаними художниками, близькими до поета, офортами, акварелями і т.д.

CD “Запрошення до вивчення літературного твору “Вершки часу”, виконаного викладачами в рамках програми з інновації освіти під керівництвом технологічної Дирекції (DT B1), присвячений роману Боріса Віяна. Він становить документальний збірник, що дозволяє розглядати твір у процесі його створення, в його біографічному й історичному контексті, вивчити генезу роману, теми, просторово-часову організацію, його листування тощо.

Деякі університетські дослідницькі лабораторії надають на своїх сайтах документи, які оглядають епоху появи того чи ін. твору. Так, електронний документ “Ательє Андре Жіда” (ATAG), створений Дослідницьким міждисциплінарним центром з вивчення сучасних текстів в Університеті Парижа в Натре та асоціацією друзів Андре Жіда, публікує підбір газетних вирізок про основні твори А.Жіда.

Кор.: Чи існують навчальні програми зі словесності на сайтах

Інтернету? Як вони використовуються на уроках в школі?

С.Н.: Служба on-line (Louvre.edu), здійснена музеєм Лувр та видавництвом ODA за підтримки MENRT, проекспериментована на 320 коледжах та ліцеях, містить 2400 коментарів до творів Лувра (4000 у найближчому майбутньому). Тут представлено східну античність, мистецтво ісламу, єгипетську античність, античну Грецію, етруську та римську культуру, скульптури, європейський живопис, графічне мистецтво до середини XIX століття, технічні, бібліографічні та історичні каталоги.

Можна також відвідати віртуальну виставку музею, 350 залів Лувру у фотографіях та мультиплікаціях (у трьохмірному вимірі). Ця служба буде у пригоді викладачам при підготовці до вивчення літературних творів (наприклад, “Салони” Дідро) або літературного напряму, паралельної теми (“Легенда” Артеміса). Викладачі можуть також орієнтувати учнів у зіставленні літературних текстів та ін. жанрів мистецтва. Наприклад, для ілюстрації фрази Бодлера: "Картина – це машина, система дій якої є зрозумілою досвідченому оку, де все має свій смисл, якщо картина гарна" учні ліцею Жанни Д’Арк в Руані обрали картину Делакруа “Данте і Віргілій”. Інші проекти можна подивитися на сервері Educnet.

С.Н.: Можна перерахувати сайти в галузі поезії: “Florilège” (Кольорознавство) на сайті посольства Франції в Канаді; “Класична французька поезія” – антологія текстів суспільного характеру; “Клуб поетів” – новини про сучасну французьку поезію; “Хайку без кордонів” – всесвітня антологія поезії хайку, під шефством канадського поета Андре Дьюхайма. Ці хрестоматії можуть використовуватися як самостійно учнями, так і разом з викладачем під час вивчення літературного жанру або форми.

Кор.: Як застосовують вчителі словесності тести на уроках? Які їхні види?

С.Н.: Так, застосовують тести різних видів, зокрема: оціночні, формативні (визначають компетентність та різноманітні здібності учнів). Але їм не надається пріоритет, і вони вважаються недопрацьованою системою, котра не враховує деяких важливих аспектів. Хоча на міністерському рівні вчителі повинні проводити тести наприкінці навчального року, циклу.

Кор.: Чи практикують у школах Франції т.зв. дистанційну освіту?

С.Н.: Дистанційна освіта – на совісті й бажанні самих учнів і їх батьків. Якщо у вас є бажання отримати додаткову спеціальність або поглибити знання з певного предмета, то, будь ласка, звертайтеся до CNED (типу нашого ЄШКО). А ще дистанційна освіта – для хворих учнів, які не можуть відвідувати заняття, не здатні ходити до школи.

вгору